OECD青少年社会与情感能力测评研究与启示

张 静 金泽梁

（华东师范大学教育学部 上海 200236）

一、何为社会与情感能力

社会与情感能力也被称为非认知能力、软技能或品格能力，是个人能力、属性和特征中，能够使学生在学校、日后工作中取得成功，以及积极充分地参与社会所必需的一整套能力，对个人成功和社会功能至关重要。［1］以往学校和家庭都只专注学生认知能力的发展，一味追求“高分数”，忽视社会与情感能力的发展。实际上，认知能力和社会与情感能力两者并不是割裂的，而是相互作用、相辅相成的。高水平的社会与情感能力是学生认知能力发挥作用的保障，社会与情感能力可以促进学生认知能力的发展，进而使学生获得高水平的学业成就。

二、社会与情感能力的研究现状

近年来，国内外学界对社会与情感能力的关注度和研究热度正在逐步上升。我们在EBSCO上搜索关键词为Social-Emotional Competence，Social-Emotional Skills，Social-Emotional Learning和Emotional Intelligence等学术期刊（包括ASP、BSP、ERIC、APA等数据库）中的同行评审文章，近10年的英文文章数量如图1所示。可以看到，有关社会和情感能力的研究整体上呈现持续增长的趋势，并且增速越来越大；如果不考虑2022年，2021年该主题的文章数量达到了顶峰。同时我们可以看到2018年以来斜率要更大，说明国际研究中对社会与情感能力越来越关注。2022年上半年，文章数量也达到了2021年的一半。值得关注的是，该主题的中文文章数量相对较少，在中国知网（CNKI）上搜索关键词为“社会情感能力”“社会与情感能力”“社会情感学习”和“情感能力”等学术期刊（SCI、EI、北大核心、CSSCI和CSCD等）的文章，近10年的文章数量及趋势如图2所示。总体上，该主题的中文文章也呈现出持续增长的趋势，在不考虑2022年的情况下，2021年达到了顶峰，并且涨幅很大，是2020年文章的3倍还多。结合2022年已有的数据来看，文章数量已经超过了2020年全年。综上，国内外对社会与情感能力的研究越来越关注，研究趋势较为一致。

图1 有关社会与情感能力研究的外文文章趋势

图2 有关社会与情感能力研究的中文文章趋势

社会与情感能力领域越来越受到关注，是因为其与一系列重要结果相关，包括学业成就、就业能力、身心健康、问题行为和幸福感等。［2］在教育领域，学校政策应注重儿童适应更广泛、更长远生活的意愿。有研究发现，儿童和青少年的社会能力和社会关系比学业成绩更能预测成年以后的生活幸福感［3］。事实上，学校和工作中的成功往往离不开社会与情感能力［4］，学业成就除了智力，更需要学生的自我调节、动机和责任感等非认知能力。因此，社会与情感能力对学生的发展至关重要。近年来，英国、美国和其他国家的教育政策对提高社会与情感能力的兴趣和重视日益增长，并进行了相应的尝试，如SEAL（Social and Emotional Aspects of Learning）项目和SEL（Social Emotional Learning）项目，目的是促进儿童的学业成就、适应性和福祉的增长。而OECD进行的PISA和PAAAC研究中，也涵盖了社会与情感能力因素，表明这些能力不仅与重要的生活成果有关，而且可以在跨文化中进行评估和比较。我国也在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出“树立科学的教育质量观”“让孩子成为生活和学习的主人”，社会与情感能力恰恰符合这方面的要求。

另一方面，人们越来越认识到，社会与情感能力的不足是许多公共健康问题（如药物滥用、生理健康问题和犯罪）的原因。研究发现，犯罪和健康问题在很大程度上受学生发展中的非认知过程的影响，如自控力、共情和情绪调节。［5］［6］然而，这方面仍然存在许多问题，人们难以发现并关注儿童和青少年的社会和情绪问题，无法及时监控和解决。并且由于社会和情绪问题会持续一段时间，可能会成为行为问题和精神病理学问题出现的风险因素。国内的研究已经发现，西部民族地区的小学生社会与情感能力整体发展水平滞后，显示了在教育中充分发展社会与情感能力和培训的迫切需要。［7］但大多数研究报告称，10%—20%的儿童和青少年存在心理健康相关的问题。明确的社会与情感能力框架和经过验证的测评工具可以帮助儿童和青少年更好地适应社会，防止出现身心健康以及社会问题。

同时，相比于认知能力，社会与情感能力的特点之一是更具可塑性。因此，改善儿童和青少年社会与情感能力更应该是预防或干预工作的目标。而在干预方面，旨在提高儿童这些技能的社会情感学习（SEL）干预已经在国内外广泛地开展。干预对象既可以是所有学生，也可以是需要额外支持的学生。目前，SEL干预已显示出对学生社会与情感能力的促进，带来积极的结果变化，如学业成绩的提高和问题行为的减少，尤其是对那些需要早期干预的儿童而言［8］［9］。元分析表明，社会与情感能力可以通过以学校为基础的干预措施得到改善，而最有效的干预措施包括家校合作、给学生提供交流和表达感情的渠道以及定期实施干预。［10］然而，目前的挑战之一是如何有效评估学生的能力，以便采取干预或预防措施。

三、OECD社会与情感能力测评的概况与特征

尽管在相关教育研究中，社会与情感能力的重要性已上升到前所未有的高度，但对于教育实践中的大多数学生而言，其社会与情感能力的发展仍然是“运气”问题。而阻碍学生社会与情感能力发展的重要因素之一便是缺乏可靠的测量指标。社会与情感能力可以测评吗？如何测评？能否开展类似PISA的跨国比较？2017年，OECD在全球范围启动了社会与情感能力测评的跨国比较项目（简称SSES）。2018年，苏州市代表中国正式参加OECD社会与情感能力测评项目，并于2019年11月正式实施测评。中国的测评结果已于2021年9月正式发布，反响十分热烈，社会与情感能力的研究热度也不断上升。总体而言，中国的测评结果与全球的发现具有较大的一致性。例如，相较于15岁学生，10岁学生的所有15项社会与情感能力水平更高；10岁和15岁学生在社会与情感能力上存在性别差异，即男生在情绪控制能力（抗压力、乐观和情绪调控）上优于女生，而女生在交往能力和任务表现力上优于男生；社会与情感能力和学生的学业成绩、社会关系和心理健康结果等息息相关。当然，OECD社会与情感能力测评项目本身及其结果也有几点值得我们思考。

（一）将大五人格模型作为社会与情感能力测评的框架基础

OECD借鉴大五人格模型建构社会与情感能力的测评框架。大五人格特质和社会与情感能力之间的相似性为其提供了理论可行性。其一，大五人格特质和社会与情感能力均具有相对稳定性与可塑性，容易受到相关政策干预。人格特质是相对稳定的，表现为个体在思想、情感和行为上的一致性。当个体面对重大生活事件和有目的的干预时，人格特质能够在保持相对稳定的同时对外部干预做出相应的反应与变化，从而对生活产生重要影响。这和社会与情感能力的定义相似，社会与情感能力是以一致的思维、情感和行为模式表现出来的能力，作为一种广泛的可塑性技能，其能使个体有效地管理目标及任务导向的行为，驾驭人际关系和社会情境，并调节个体情绪。其二，能力与特质之间往往是相互关联的，擅长做特定行为（高能力）的个体更有可能重复这种行为，进而将其形成一种特征倾向（高特质）。例如，具有高水平自我调节能力的学生能够根据自己的长期目标和价值取向持续应对各种情况，并最终成为高度有责任心的人。

虽然OECD将大五人格模型作为社会与情感能力测评的理论基础，但社会与情感能力的构成并非与大五人格理论一一对应，而是对大五人格模型的发展与超越。一方面，相比大五人格模型对能力领域的关注，社会与情感能力采用层面方法对领域能力进行更为精细的区分，并选择能够随着时间推移进行改进的子能力进行研究。这不仅为思想、情感和行为中的个体差异提供更全面、细致的描述，还提高对重要结果的预测准确性，更深入地探究能力领域和结果变量之间的关联。另一方面，OECD社会与情感能力的选择并不局限在大五人格模型的框架内，有些必不可少但不属于大五人格模型的能力也被纳入社会与情感能力，例如，“开放能力”不仅包含大五人格“开放性”中的“好奇心”和“创造性”，还包含了积极心理学中的“包容度”。

（二）选择10岁和15岁学生作为测评对象

众所周知，PISA主要测评学生的认知能力，关注的对象是全球15岁学生，而SSES主要测评学生的社会与情感能力，关注的对象是全球10岁和15岁学生。想考察10岁和15岁学生的社会与情感能力如何，有无差异，为什么会有这样的差别？如果要培养青少年的这些能力，是否需要越早越好？

社会与情感能力的敏感期与认知能力的敏感期并不完全相同。社会与情感能力比认知能力在生命成长的后期更具有可塑性，而且在发展未来的认知技能方面，当前的社会与情感能力水平比当前的认知技能水平更重要。拥有更高水平的社会与情感能力的学生（即冷静和情绪稳定）更有可能在学业测试中表现出色。虽然早期投资对所有能力的发展都有益，但具体多早投资我们尚未知晓，这可能也是SSES选取10岁学生作为测评对象的原因之一。但为什么是10岁？这可能也与SSES使用自我报告法测评社会与情感能力有关。自我报告法对被试的年龄和认知能力有一定要求，如要求被试须在10岁以上，已经掌握了一定的词汇，并且能够进行可靠且有效的自我描述。此外，青春期似乎是一个社会与情感能力特别不稳定的时期，而15岁恰巧是初中到高中的过渡阶段，学生对新学校、同伴、教师和周围的环境都需要适应。例如，青春期往往与较差的纪律（责任心），较低的友好性（宜人性）和较高的情绪不稳定性相联系。青少年的父母普遍抱怨说，他们“一点认不出自己的孩子了”，这可能是这些能力水平变化的反映。这些负面变化似乎影响孩子比其他人更多一些，需要进行更多的研究，以了解如何减少一些负面影响。

（三）SSES测评工具准确性分析

SSES测评对学生自己、家长、教师和校长展开问卷调查，采集学生的个人背景信息和自我报告信息，并且采集家长和教师对学生的社会与情感能力评价信息，通过三角互证学生自评、家长和教师评定，综合评定学生的社会与情感能力。无论是学生自评还是家长和教师评定，都可能带有一定的主观偏见，会影响测评的生态效度。但通过对青少年社会与情感能力多质多法模型（MTMM）的分析，比较学生、家长和教师三方信息源，评定青少年社会与情感能力是否存在差异。结果表明，不同评定者都在不同程度上提供有关青少年社会与情感能力的相关信息，且学生和家长评定的同一项能力的相关性要高于教师评定，不同评定者对青少年社会与情感能力的测评不一致性。尤其是与学生和家长评定相比，教师评定青少年的社会与情感能力的有效性稍低。这可能是因为每项社会与情感能力测评工具中，教师评定只有3个题项，而且每位教师要评定3—5名学生，存在同伴比较效应。另外，教师评定学生时，容易受到学生学习成绩和熟悉度影响，可能过高或过低估计学生。

研究者在未来考察青少年的社会与情感能力时，应尽可能从多位观察者角度来进行测评，这样可以减少单一测评者产生的信息偏差。青少年的社会与情感能力大都是在一定的情境中才会表现出来，而同伴是彼此天然的观察者。他们在同伴面前也会更为真实地表达自己，不受限制，所以相较于成人观察者，同伴对彼此的了解更详细、真实，也更有利于有效地测评青少年的社会与情感能力。测评青少年的社会与情感能力虽然具有挑战性，但可以可靠地完成。

四、SSES首轮测评结果的启示

SSES中国测评数据分析有几个发现，也为教育工作者后续培养学生的社会与情感能力指明了方向。

第一，测评揭示了成长型思维对社会与情感能力有效果。以往的研究大多关注学生在智力，即认知方面的成长型思维。具有成长性思维（认为属性随着努力而可变）的个人享有更多积极结果（如较高的学术成就），而具有固定性思维的个人则会经历消极结果［11］，却很少关注学生社会与情感能力的成长型思维。SSES弥补了这一研究空白，关注的正是社会与情感能力的成长型思维。结果表明，学生、家长、教师的成长型思维均与学生的社会与情感能力显著相关，但家长和教师的成长型思维与学生的社会与情感能力的相关弱于学生自己。家长和教师的成长型思维可能不直接影响学生的社会与情感能力，而是通过言传身教传递给学生相同或类似的成长型思维，间接影响其社会与情感能力。因此，通过家校协同教育，改善学生、家长和教师的思维模式可以作为提高他们社会与情感能力的出发点和落脚点。家校共育的关键是要让孩子相信，他拥有让自己变得更好的力量，也即培养他们的成长型思维。家长和教师对孩子的表扬一定要具体明确，要表扬过程而不是结果，比如表扬他的努力、专注、坚持和创意等，而不要将孩子的表现都归结于“聪明”。

第二，测评探究了课外活动和社会与情感能力的关系。SSES结果发现，学生越多参加课外活动，尤其是体育类和艺术类课外活动，越能够提升其好奇心和创造性。一直以来，学校和家长都只追求学生的高分数、高升学率，而忽视他们的社会与情感能力发展。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》以来，“双减”受到社会各界的关注。减少学生参与线上、线下的学业培训，减轻课业负担，增加他们的课余时间，“双减”政策的落地大大打击了“唯分数论”。理想的教育应是促进学生的全面发展，而青少年阶段是社会与情感能力的培养敏感期。“双减”时代，学校和家长又该何去何从？学校可开展丰富多彩的体育类和艺术类课程，可以增强孩子的体魄，也有助于培养孩子的创造力。家长在保证学生精力的同时，多带他们参加多样化的兴趣班、科技展等课后育人活动，满足学生多样化学习需求，能增强学生的好奇心和创造性。从这个意义上，SSES的研究结果证实了义务教育阶段实施“双减”对创新人才培养的促进作用。学校的任务不仅仅是提高学生的学业水平，还应该考虑社会生活中所需要的其他重要素质，如交往能力、协作能力和情绪调节能力。课外活动在学生适应社会的过程中发挥着重要作用，为个人发展和获得社会与情感能力提供了合适的条件，而这些能力在课堂活动中可能并不总能得到发展。

第三，测评发现了不同年龄组的学习氛围，以及其对社会与情感能力的影响，启示我们合理运用合作或竞争的学习方法以促进能力的发展。SSES研究结果发现，10岁组的合作学习氛围显著高于15岁组，15岁组的竞争学习氛围显著高于10岁组。同时，无论是在10岁组还是15岁组，男女生在合作学习氛围水平上无显著差异，但在竞争学习氛围上，男生显著高于女生。另外，合作学习氛围显著预测所有15项社会与情感能力，尤其是共情能力，即课堂的合作学习氛围越高，青少年的共情能力越强。因为，在合作学习中，青少年能更好地体验并理解他人的情绪，进行换位思考，拥有更强的情感与认知共情能力。合作学习氛围的促进作用在10岁组中更明显。然而对于15岁组学生而言，竞争学习氛围能促进责任感、创造性等能力的发展。合作学习氛围预测社会与情感能力的这一研究结果，支持了合作学习是未来教育的趋势，是教育改革的方向，也为国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21号）中“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展”提供了现实依据。合作学习是社会与情感能力发展的有效渠道［12］，为了培养学生的社会与情感能力，教育工作者未来可以尝试在小学阶段实施项目式学习、基于问题式学习等创新型小组合作学习方式，营造合作学习氛围，而在高年级可适当营造竞争学习氛围。

第四，SSES研究表明，学生的社会与情感能力能够预测校园欺凌行为，为校园欺凌的干预提供了更为具体的方向。相比于以往的研究对性别、年龄等人口统计学变量以及个别社会与情感能力的关注［13］，SSES的测评框架发现，自控力和抗压力是学生受欺凌的显著影响因素，学校和家长可以采取有效措施提升这些能力，帮助青少年应对受欺凌的危机。家长和教师应帮助学生制订合理的学习计划，保证充沛的精力和保持积极的情绪，做到劳逸结合，尽量降低学生自我控制和抗击压力时的能量消耗。10岁组和15岁组的差异也启示我们，要针对不同年龄学生能力的发展选择不同的方向。对10岁组学生而言，信任、情绪控制等其他能力和受欺凌紧密相关，15岁组学生涉及的能力则较少。因此，对于10岁组学生而言，干预措施需要根据相应能力更加具有针对性，如采用定制化的课程和培训，以及针对特定对象进行干预。事实上，社会与情感能力相关的干预措施，如社会情感学习SEL等项目，已经在国外进行了有效的实践，大幅减少了欺凌的发生［14］，但以往对于社会和情感能力的含义以及如何衡量这些能力，似乎没有达成共识。SSES的测评框架有助于我们在不同领域达成对社会与情感能力的共同概念和操作定义上的一致性，一个经过验证的测评工具使我们能够更全面、更有针对性地处理欺凌等教育甚至公共问题。

综上所述，OECD基于大五人格模型，提出社会与情感能力的测评框架合理，开发的测评工具有效，即通过三角互证测评学生的社会与情感能力，这大幅度改进了以往大规模测评项目只有学生自评的测评方法。然而，这些以大规模评估为导向的测评，通常是总结性的评估，测评的目的侧重于提供结果，缺少过程性的评价指标。学生的社会与情感能力更多的是在一定的情境中才会表现出来，因此为了更为准确地测评学生的这些能力，研究者未来需要开发在真实环境中社会与情感能力的过程性测评框架及其相应的评价指标。虽然有关培养社会与情感能力的最佳时机的证据有限，SSES调查结果也显示，15岁组学生的社会与情感能力普遍低于10岁组学生。如果采取干预措施，社会与情感能力也可以在儿童早期和青少年早期得到有效提高。家长和学校不能只看重学生的成绩，还应注重其社会与情感能力的发展，鼓励学生参与丰富多样的体育类和艺术类活动，培养他们的好奇心和创造性。学校和教师也应多营造合作的学习氛围，尤其是在低年级学生课堂上，多进行小组合作讨论，培养学生的共情、协作等能力和责任感，从而预防校园欺凌行为。