积极德育：学校德育现实困境之超越

胡 幸

（长沙师范学院初等教育学院 湖南长沙 410100）

“德育研究者审思伴随着现代化过程而出现的经济主义、唯科学主义、极端个人主义、工具理性至上及人类中心主义等问题，凸显生活、情感、生态、制度等主题”［1］，提出了诸如生活德育、活动德育、情感德育、制度德育等新的德育理念与设想，促进了当前中国德育的价值重构。然而我国的学校德育方法仍多以行为主义为理论基础，倚重奖励与惩罚来强化学生行为，却忽视对正直、善良等积极道德品质的追求。同时，面对道德学习“多源化”与道德价值多元化的时代特点，当下中小学生在道德发展过程中出现了许多新的问题。为突破学校德育的现实困境，弥合德育理论与实践，实施真正“以学生为本”的、切实可行的、卓有成效的德育模式——积极德育非常必要。

一、学校德育的现实困境

一方面，很多学校煞费苦心创造学校德育特色，打造学校德育名片，积累学校德育成果；另一方面，学校德育依然面临着来自学生的巨大挑战：“问题学生”依然有，“不良少年”仍旧在。究其原因，学校德育存在这样的理念与思维——“学生的外在行为好等同于学生的品德好，我改变了学生的行为等同于我的德育效果好，所以我只需要采取或规训化措施，来改变他们的问题行为”但“行为”只是“问题”的表象，只处理表象而不涉及根本的学校德育治标不治本。

（一）德育矫治化

当前学校德育过分强调“矫治”作用，教师将主要时间与精力用来关注学生的行为，尤其是问题行为。问题行为或不良行为主要是指学生偏离正常的学校生活轨道，违反社会规定的行为规范的偏异行为。它既包括外显性的扰乱他人和社会的攻击行为、违法犯纪行为，也包括恐惧、分神、焦虑等内向性问题。此外，作弊、偷懒等消极学习行为与抽烟、喝酒等不良习惯也属于问题行为。

教师大约85%的精力被15%的问题学生的行为所牵制，这导致教师逐渐形成一种消极的思维定式——关注与发现学生的问题行为，并施以惩罚来消除。教师常以发现“问题”的眼光审视每一位学生。在这样的教育情境中，教师眼里没有学生，只有学生身上存在的问题，［2］学生在教师的眼中成为需诊断并矫治的“病患”。

（二）德育规训化

在安全、秩序和教学效率的导向下，学校德育重视对学生行为的规范，制定了繁杂的规章制度来约束学生。其内容涵盖了学生学习与生活的各个方面，如时间的控制（如迟到、早退等）、空间的限制（如座位、活动范围等）、行为的规定（如禁止打闹、大声喧哗等）、语言的规范（如文明用语，禁止说脏话等）、穿着打扮的要求（如统一穿着校服，禁止化妆、戴首饰等）。这一套精细的规范体系细致入微而又持续不断地改造着学生，使其成为教育者心中整齐划一的理想模样。

部分学校对“规范”的理解存在误解与偏差，致使“规范”成为“规训”。德育也被窄化成为某种量化的标准，成为对学生的行为给予即时的奖励或惩罚，以管理和控制学生行为的工具。它试图通过规章制度从身体到头脑、从本能到思维，对学生进行全面再造，学生在不断的训练、规训与干预中，成为温顺的、听话的“秩序人”，将其行为与外在权力要求相适应的人。

（三）德育暴力化

学校德育暴力化是指教育者在德育过程中对学生实施强制性、伤害性甚至侮辱性的行为。暴力化的学校德育是一种兼具压迫性和破坏性的力量，它以权威意志的强力迫使学生服从自己。教师外显性地作用于学生身体的体罚或变相体罚行为是学校暴力化最直接的表现。当学生出现懒散、逆反、顽劣等表现时，教师以暴力压服学生，使其屈服于强权，试图通过肉体疼痛的刺激来激发和唤醒学生精神的自觉。

学校德育的暴力化还表现为相对内隐性的，以非体罚的方式对学生的情感、心理和认知等方面进行的伤害性惩罚，如教师无视学生的存在，对其漠不关心的冷漠行为；或给予处分、让家长领回家、带去见校长等恐吓、威胁性行为；更常见的是，对于学业成绩落后、问题行为频发的学生，教师在私下或公开场合发表诸如“怎么会有你这么蠢的学生”“都是因为你才拖了班级的后腿”等指责性、嘲讽性、蔑视性的语言，甚至是污秽性与侮辱性的语言。

二、积极德育的内涵意蕴

如何从学生“问题行为”的根本出发，超越学校德育当前存在的困境？一种可行的解决方案是实行积极德育。积极德育所要解构的是当下学校“只重表象不重根本”的德育思维，所要建构的则是个体在积极环境的陶冶下，在积极关系的协助下，与环境、他人和谐共生，形成拥有积极品德的积极自我，进而表现积极的外在行为。

（一）积极德育的理念阐释

一是继承与超越赏识教育。赏识教育通过发现学生的优点，满足学生内在发展与渴望认同的需求来取得良好的教育效果。积极德育不会凭空产生，赏识教育为积极德育的提出与形成提供了启发意义。第一，认同与欣赏，充分挖掘、实现学生的潜能；第二，赞扬与激励，增强学生的自信心，塑造积极自我。但“赏识”并不是解决学校德育困境的“良方”。其局限性在于它在实施过程中会产生众多误区：一是在认识上容易理解片面，流于形式，如表现为纯粹的表扬与夸奖；或居高临下，将“赏识”异化为“赏赐”。第二，在实施上，教师是否能够赏识每一位学生的潜能？还是只赏识“优等生”而忽视“学困生”？或者只是一味赏识而忽视了对学生不足的改进？第三，赏识教育在目标上容易定位为“成功教育”，赏识教育提出后，所谓的“成功教育”“励志教育”相继出现。

积极德育应超越赏识，转向理解、共情与激励。理解学生的需求与想法，不否认学生的感受，学生会因为教师的理解而受到鼓舞与触动，进而更愿意听取其观点。共情是在理解的基础上，进一步表达自己的感受，与学生建立更为深入的情感联结。激励建立在理解与共情的基础之上，它指向行为而非学生个人，并以欣赏的态度认可个体的努力与进步而非最后的结果，在不断的激励中，学生逐渐学会内省，学会为自己而改变。

二是聚焦与甄别积极品德。积极品德是个体稳定而一贯地在行动时所表现出的正向、善良、高尚的心理特征，它既有利于个体自身正当目标的实现，也有助于他人与社会的正当利益。它体现为个体面对自我时的自尊、自信与自律，面对他人时的分享态度、共情与合作能力，面对社会时的秩序感、责任感与担当感，面对世界时的开放心态与国际理解能力。

聚焦与甄别积极品德，主要基于品德发展过程中唯知派与行为派的局限，前者认为个体的道德知识决定道德发展水平，不道德行为源于行为主体的无知，但它忽视了影响个体品德发展的其他因素，极易导致学生在道德情境中的言行脱节、知行不一；后者认为行为习惯与行为方式代表个体道德品质的全部，行为方式与行为习惯良好即品德良好，因此，重视规训学生的外在行为，忽视行为背后的道德认识与道德情感。德育不能只孤立地针对某一方面的发展，应将其作为一个诸要素相互影响、相互作用的开放性整体，促使品德共同朝积极的方向发展。

另外，积极品德作为“一种好的品质，或者更特定地说是以卓越的方式应对或响应各种事项的气质……是一种精神力量，有其自身的特质，同时又内含有现实社会的价值指引，使个体能够以足够好的方式自处和处世”［3］。在21世纪，世界各国的教育均强调“‘个性发展与社会责任’的平衡协调，提出培养既有才干、有能力，又有社会责任感的合格公民”。［4］积极品德始终指向个人与社会的生存与发展需要，既凸显个人价值，更彰显社会价值。聚焦并甄别学生的积极品德，既顺应了个体身心发展的规律，也贴合了时代特点与社会发展要求。

（二）积极德育的构成要素

积极德育的根本目标是形成积极自我，即兼具内在道德发展动机与外显积极道德行为的积极个体。这需要建构学校道德共同体与班级实践共同体以筑造积极的宏观条件，并进一步建立积极的人际关系，形成人与人之间的紧密性情感联结。积极环境、积极关系和积极自我并非割裂、孤立的三种要素，相反，在自我与外界的互动、共生中，这三要素彼此联系、依存、影响、作用，构成一个系统的、稳定的、动态的运行体系，如图1所示。

图1 积极德育要素结构图

1.目标要素：积极自我

学校德育目的应回归到对“成为一个怎样的人”和“过一种怎样的生活”的思考，而非只灌输道德知识和规训外在行为。积极德育认为“学生应该成为一个拥有积极自我的个体，过一种积极向上的生活”，能够自觉选择过一种积极、乐观、有道德的生活。人“只有成为一个有道德的人，才能从‘我’走向‘我们’，从尊重自己走向尊重他人，从而最终导致对人的族类本质的肯定而使人成为自己生命的真正主人”［5］。

积极自我一方面包含内在的道德发展动机。即个体内心拥有强烈的道德发展意愿，这“使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰，把一条成人之路构筑在人的心中。使人从内心感受到‘成为一个人’是自己值得追寻的目的，做成一个人是十分崇高和有尊严的事。对于自己的人生追求树立起价值的确定性和道义上合理性的信仰，并能从中产生恒久的精神动力”［6］。内心自觉的善是衡量是非善恶的根本尺度，自发地选择积极而有道德的生活是道德发展的最高境界，也是积极自我的内在根源。

道德动机由道德需要推动，这种“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感以及内心生活的丰富感”［7］。个体对道德的需要同样遵循从低至高的发展逻辑，对于低年级的学生而言，个体对道德的需要更大程度上体现为通过服从道德规范而获得外在的奖励或逃避惩罚。之后，个体对道德的需要才会升华为对道德发展自身的需要，在道德品质的发展与完善中获得满足感。一般而言，中小学生的自我意识随着年级的升高日渐萌发、鲜明和增强，逐渐反感强制，挑战服从和权威，因此，引导个体对道德的认识从外在的功利目的到内在的精神需要是关键所在，激发学生内在的道德发展动机是学校德育的重要任务。

积极自我另一方面也包含外显的积极道德行为。道德品质可视为一种常态化的道德行为习惯或者道德行为模式，美德不仅通过积极的道德动机或道德情感来表现，更通过稳定的、持续的积极道德行为直接显露。积极的道德行为既有利于个体自身正当目标的实现，也有助于保障他人与社会的正当利益。

积极的道德行为将满足个体的精神需要，使其获得更加积极的自我状态。对于正处在快速成长中的中小学生而言，自身道德品质的提升与完善，使他们更能体验到“君子坦荡荡”的怡然自得与幸福感，“每个人从幼年就会关注别人的精神世界，使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德”［8］，积极的道德行为能够给个体带来内在的幸福体验，进一步强化自我的积极状态。

同时，积极的道德行为是个体良好的道德自我认同的彰显。中小学生道德认知中的行为标准与其实际行为存在差距，其道德生活或许始终存在道德认知、道德判断与道德行为之间的矛盾与冲突，“知行不一”使其对真实的道德自我认识不清晰，易引发道德自我认同危机。由积极自我所衍生的积极道德行为是相对稳定的道德行为模式，符合个体对理想道德的追求，也顺应了对成为一个“有道德的人”的定位和期待。这代表了个体道德同一性的自我整合，主体与客体的自我、精神与肉体的自我、理想与现实的自我、社会与个人的自我完成了内在统一。

2.核心要素：积极关系

积极人际关系的理想状态，是在师生、生生之间形成兼具关怀性、合作性、互惠性、探究性与平等性的共同体，将学校“重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间”［9］。积极关系是实施积极德育的核心与关键，它有助于共同体内部建立紧密的情感联结，使其更富凝聚力、生命力和人情味，让个体感受到他人的“善”。

第一，积极的师生关系是积极关系的重要构成部分。“教育可以成为滋养人道主义和个性的一块绿洲，从这里首先通过师生关系的人化，造就出具有丰富的人的属性和全面能力的一代新人，为形成整个社会的民主化和普遍的‘人的关系’提供主体方面的条件。”［10］师生关系是教育活动中最基础、最关键和最活跃的人际关系系统，良好的师生关系是学生养成积极的道德品质的前提与关键所在。

在学校德育的现实困境中，我们能够体会教师对学生的不信任与不理解，教师“自觉”站在学生的对立面，试图压制、控制学生的言行，使其按照自己的意志发展，尽管出于“为了他们好”的动机。学生的逆反心理与反抗行为或许将因此而加重，继而对教师也持有同样的不信任与不理解，紧张、恶性的师生关系由此形成。积极德育强调构建积极的师生关系，师生双方彼此接纳、信任和相互支持，各自保持独立又相互结合。

积极的师生关系还表现为师生之间的相互补充与彼此实现。教师并非只是纯粹的授业者，学生在被“教”的同时也使教师得以受“教”，“在这里，没有人去教其他人，也没有个人是自学而成的”［11］。在积极的师生关系中，师生共同生长与存在，“这种互惠式的师生关系，要求师生都以求知的参与者身份进行交往”［12］，真诚对话。

第二，积极关系的养成也离不开积极的同伴关系。同伴关系是学生在学校中最重要的人际关系。积极的同伴关系针对强调分数与名次的相互对抗的竞争性消极同伴关系而提出，是指同伴之间彼此友爱、相互合作的积极关系。它的道德促进作用有以下三个方面：

首先，错误或过度的竞争使得同伴之间的关系疏远、冷漠、对立或敌对，竞争性的消极同伴关系增加了同伴间的矛盾。研究发现，犯罪的青少年或成人，大多有过被同伴长期地排斥的经历，并且，个体在同伴团体中地位的下降将增加其成为罪犯的可能性。［13］“追求完善的人性不能在孤立状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进。”［14］合作性的积极同伴关系可以成为学生相互促进、相互帮助的重要动力，与道德成长的重要推力。

其次，同伴团体构成榜样作用。一项研究对象为小学四年级和初一学生的调查发现，四年级的学生在日常生活中普遍将父母，特别是同性家长作为言行举止的第一参照对象，而初一的学生（无论男女）都把朋友放在第一位。［15］初中后期，无论是男生还是女生，都具有强烈的友谊需要，感受到友谊是人生中最重要的关系，且往往将友谊作为行为的内驱动力。［16］积极的同伴关系可以为学生提供积极向上的榜样，使其产生“见贤思齐”的心理倾向。

最后，根据柯尔伯格的道德认知发展理论，道德教育的开展应以团体而不是个人为中心。道德认知冲突和矛盾是个体道德发展的内在动力。一般而言，在同伴团体中，不同个体尤其是不同年龄阶段的个体，其道德认知发展水平存在高低差异性，这种差异是具体情境中道德冲突与分歧的源头。因此，团体中道德认知水平尚处于较低阶段的个体，可以在积极的同伴关系中实现向更高阶段发展的飞跃。

3.条件要素：积极环境

学校道德共同体与班级实践共同体构成学生在校道德发展的宏观条件。共同体赋予学校良好的道德精神、道德追求与道德氛围，师生、同伴之间在共同体中形成兼具关怀性、合作性、互惠性、探究性与平等性的积极关系，使“人们对建立一种更具伦理性的人与人、人与自我关系充满了向往与憧憬”［17］。

学校构建道德共同体是成功营造积极环境的前提保障。“当下，人与自然之间、人与人之间的共生总是越来越迫切，他们之间的关系也会越来越密切，人类相互依存，共生共存的特征比以往任何时代都表现得更加明显。”［18］学校必须做出改变，营造友善、融洽、合作的校园环境，把学校建设成为具有良好道德精神、道德追求、道德氛围的道德共同体。学校道德共同体“不仅在于以善的教育理念和伦理的教育目的引导儿童过美好生活，还在于不以牺牲儿童的自由天性和个体的多样性来换取这种美好生活”［19］，学校道德共同体是其成员相互尊重、交往合作、公平竞争、共同发展的学习共同体。

班级构建实践共同体是积极环境得以作用的关键。班级是师生共享关爱、公正和温暖的地方，它既是公平、正义、人道的伦理共同体，更是实践共同体，“相对于学校，班级共同体更是一个具体的、实在的、友爱的共同体”［20］。班级文化、班级交往与班级活动能够更直接、全面地影响学生的道德发展。亚里士多德将道德知识看作“未饱和”的知识，只有道德的实践才能使它达到饱和的状态。在班级生活中，每个人都必须通过道德实践来完善自身的德性，他必须参照别人的行动以明确自己行动的方向和意义。马卡连柯的“集体教育原则”体现了班级实践共同体的基本要求：通过集体对学生个体进行教育并影响学生集体，对学生集体进行的教育同时成为对集体每个成员的教育，以此来实现班级共同善与学生个体善的协同发展。

班级实践共同体不以压制、强迫为行事原则，它是在班级成员集体认同的前提下，通过民主与协商共同达成行为过程。班级实践共同体建立之后，班级成员在共同体内不是消极的规则接受者与秩序服从者，而是积极的学习者与班级的建设者。正因为班级建立在个体的多样性与差异性之上，在实践中势必需要建立超越差异的共同规则，在伦理原则的指引下，根据环境的变化自主选择合适的问题解决方式。某种程度而言，民主、平等、友爱的班级实践共同体的构建过程即班级成员通过自由、平等的交流与协商而形成共同规则的过程。班级成员是班级实践共同体的主要实践者，成员之间彼此平等、相互尊重，又能巩固已经形成的相互接受、具有相互约束力的制度和规则，只有班级成员持之以恒地实践共同体的规则、秩序与友爱，实践共同体才能长期存在并不断强大。

三、积极德育的实践策略

积极德育期待这样的结果状态：学校不必为学生的种种问题行为而烦恼，不用刻意要求学生“听话”，也不必使用“暴力”手段来获得学生的配合，每位学生个体能够自觉选择成为一个“有道德的人”，能够拥有多样的积极品德，表现出积极的亲社会行为。要达成这种状态，需要将学校与班级构建为具有向心力与生命力的共同体，师生在开放、民主、包容的共同体中有价值共识，有发声渠道，在共同解决公共问题的过程练就积极品德，塑造积极自我。

（一）构建学校道德共同体

1.树立共同而有凝聚力的价值

学校德育必须要回答“为什么要育德”“怎么来育德”和“要育什么样的德”等基本问题，对这些问题的回答触及的实质是学校对德育的价值理解与选择，学校对于德育价值的理解与选择实为学校开展德育的价值追求，其最根本的呈现是学校德育目标的表达，这体现了教育者最核心的德育理念，进而直接影响学校德育内容框架的制定、德育活动与德育方法的选择。所以，树立共同的价值追求，打造学校独特的价值文化，是凝聚师生、构建学校道德共同体的重要渠道。例如，某实验小学认为，教育要把每位学生培养成为“有实践力和责任心的人”，在课程开发中以“践行”为主题来建构全校的课程体系框架，无论是年级综合实践活动，还是校园十大主题活动都以“实践力培养”为导向。又如，四川省某中学，以“审是迁善，模范群伦”为核心价值追求，以“滋养卓越气质，陶铸领袖精魂”为培养目标，构建了“是范”课程体系，全力培养学生的领导力、生存力、创造力和跨文化学习与交流的能力，使学生成长为具有“好奇、独立、机智、关怀”特质的完整个体。

在共同价值追求的影响下，学校不再是校长与教师等少数人的学校，而是每一个“我”的学校，“我与学校共发展”“我与学校共荣辱”，师生增强了对学校的认同感与归属感，全员有意识地参与学校生活，自觉凸显交往、关怀、平等、自由的意义与价值，形成人道、公正、友爱、互助的校园氛围。

2.保持开放而尊重差异的态度

学校道德共同体不是“一言堂”当道的闭塞空间，而是一股“活水”，具有自洁、自净的活力与生生不息的生命力，这要求学校秉持多元的评价标准，尊重差异，持有开放的胸怀与态度，接纳差异，不对学校的任何成员有任何形式的歧视。某种程度而言，校园生活中很多“不友善”的现象往往与差异有关：那个生理有缺陷的孩子总是受到同学的嘲笑与奚落；那个爱天马行空幻想的学生经常被人议论成“有毛病”；那个相貌和成绩都平平的学生从来没得到过老师的关注……如果想看到“形状各异、色彩斑斓的花满园之盛况”，学校就应该放下姿态，走向学生，以友善的方式来诠释“尊重与接纳差异”。就像在巴学园中，为了让身材矮小的高桥君增强自信，校长小林宗作先生利用学校原有的设备，亲自设计有利于他表现的运动会比赛项目，让高桥君将缺陷转为优势，赢得了多个项目的冠军，获得了同学们的尊重，自己也赢得了自尊。

积极德育与传统学校德育最大的区别在于，它绝不是靠学校倚仗高高在上的权威，颐指气使地对学生种种具体而细碎的外在行为予以矫治，甚至通过暴力来使其服从，而是在友善的学校道德共同体中，在师生与生生共同交往协作的积极环境氛围中，顺势而为、水到渠成地获得与他人、与自己友好相处的能力，养成积极品德，成就积极自我。

3.运行民主而包容的管理体系

学校德育要培养的不是一个个“迫于淫威”不得不“听话”的乖乖仔，而是为自己和他人的幸福生活积极发言献策的主人翁，当前的学生群体是“沉默的大多数”，他们参与公共事务的热情需要被唤起，民主意识与睿智机敏的民主能力需要被唤醒，这些精神特质的获得无法一蹴而就。学校占据学生童年生活与青春岁月的绝大多数，需要承担起培养学生公德心、责任感与社会技能的责任，为学生搭建舞台、提供空间、创造条件，“不再把周围社会的种种问题拒之于校门之外”［21］，为学生参与学校生活、学校管理提供权利与自由。

要实现这一目标，关键在于学生有自己的想法，且愿意说出自己的真实想法，这依赖于学校民主而包容的德育管理体系，让学生认识到“我可以有自己的想法”且“我可以说出自己的想法”。只有民主与包容，才能让学生产生好的想法，也只有民主与包容，才能让学生产生更多更好的想法。让学生参与到学校真实问题的解决中来，是帮助他们建立自信与担当的重要方法。北京十一学校让学生的声音在学校最高决策会议——校务会上响起，团委每个月从学生中征集提案，校务会每个月会有一次会议研讨学生的提案，并且把学生请到校务会上，让他亲自阐述自己的主张……即便多少都有些紧张和局促，但领导和老师们的笑容以及对他们建议的重视，让学生渐渐能够大胆发表看法，学会了沟通和协商，也找到了校园主人决定学校事务的自豪感和责任感。民主而包容的德育管理体系让学校德育不再是管理和控制学生的无情工具，而是帮助学生生发自我意识，完善参与能力，拓宽思维视角，习得公民必备素质的生长剂。

（二）构建班级实践共同体

1.师生合作实施惩罚

教师通过采取一定的惩罚措施使学生产生一定程度的消极情绪体验，如痛苦、惭愧、内疚等，以减少或消退其不良行为与消极品德。惩罚具有必要性，尽管积极德育批判消极的德育方法，但并不意味着它全然否定、排除惩罚。认为学校德育只需要奖励、称赞、表扬的观点是片面的，也是对积极德育方法观的误解。“不惩罚的办法只是对破坏分子有利，如果学校中没有惩罚，必然使一部分学生失去保障。”［22］积极德育不是绝对抗拒惩罚，一味表扬与夸奖，而是始终思考如何使惩罚最少化，或如何实施惩罚使其教育意义最大化。

积极德育认为，师生合作实施惩罚是最恰当的方式。这种合作不是教师依靠权威，通过吩咐、命令、驱使来进行，而是通过向学生发出真诚的合作邀请来博得师生合作的机会。师生合作更换了惩罚的形式，让惩罚不再是生硬、冰冷、充满暴力的“对付手段”，而是走向问题解决的过程。

师生合作实施惩罚的关键在于师生建立起相互信任的情感联结。为此，在引导学生自我解决“不良行为”时，积极德育提出师生合作“四步法”：第一，教师表示理解学生当时的感受，并向其核实自己的理解是否正确；第二，进一步表达共情。如果教师向学生诉说自己曾经有过的类似感受或行为，更能拉近与学生的心理距离；第三，在获得学生的心理信任后，教师可以趁机引导学生超越自我中心来看待自己行为对他人产生的可能影响。第四，聚焦问题的解决，询问学生防止此类行为再次发生的想法与打算，教师可以提供相关建议，供学生在诸多可能性中自行做出选择。

2.班级会议民主决策

班级会议是构建班级实践共同体的有效途径，它是全体班级成员共同参与班级事务的一种形式。积极德育强调班级成员全员参与班级会议，而非少数班干部和班主任共同决定班级事务，即班级不是班主任和班干部的班级，而是全体班级成员的班级。班级会议的目的是赋权学生，通过彼此合作，共同解决班级问题和决定班级事务。自律、合作、负责、坚韧不拔、机智、善于解决问题等积极品质和美德，都能在定期的班级会议中得到最充分的体验和培养。

班级会议既可以用于建立班级公约，优化班级文化，也可以解决诸如偷窃、欺凌、违纪等众多校园问题。班级会议的议题均由学生提出，学生拥有较大的自主权和独立性，可以自由表达个人看法。在班会进程中，利用角色扮演与头脑风暴，体验问题发生的原始情境，所有学生轮流给出解决问题的建议，当事人可以从各种建议中选择自己认可的解决方案。

3.同伴调解化解矛盾

合理解决学生之间的矛盾与冲突可改善同伴关系与校园氛围。常见的冲突解决方式是教师充当评判者，评定双方对错，但教师有时也缺乏合理有效化解冲突的方法，将参与双方“各打五十大板”，［23］或通过批评、训斥、惩罚之类的纪律措施制止纠纷。但这些处理方式并不能取得根源性的解决效果。

同伴调解是一种“无惩罚”的冲突处理方法，它要求学生成为处理冲突的积极参与者。“不论我们喜欢与否，我们生活在一个相互依存的世界。这一点在方方面面都能反映出来，我们无法忽视它。”［24］同伴调解的目的不在于判定主体方的是非对错，而是激励学生在人与人相互依存的社会中学会如何与他人相处、如何化解冲突。同伴调解应首先营造合作、沟通、共情的氛围，并选拔和训练有领导才干、品德优良的学生成为同伴调解员——他应该能够代表多样的群体，包括不同性别、学习情况、社会阶层等；其次，挑选同伴调解员的过程和步骤应该公开、透明，既可以是他人推荐，也可以自我提名。

同伴调解一般包含这样几个步骤：冲突发生后，冲突参与者在同意调解规则的前提下，各自陈述事情的经过，之后讨论产生多种解决办法，从中选择一种最佳解决方案，并订立契约，如图2所示。［25］同伴调解员是化解同伴冲突公正的第三方，他不站在冲突参与者的任何一方，不对冲突进行评判，也不能“越俎代庖”，他要做的是使冲突参与者在遵守调解的基本原则的基础上，相互交流、协商，最终解决问题。

图2 同伴调解的基本步骤