基于学习任务群的“互联式”微课群建构——以写人习作教学为例

文|蔡文秀

微课以“短”“快”“精”的特点，在线上线下教学中，打破了时空界限，突破了传统教学的局限性，带来多样化的学习样态，为落实学生核心素养奠定了一定基础。但在实际教学中，我们发现许多微课资源存在一定的问题，因此，我们依据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）精神，创设基于学习任务群的“互联式”微课群，试图解决这一实际问题。

一、微课资源存在的问题

（一）内容零散，缺乏系统

大多数微课在制作时只着眼于单篇课文内容，缺乏整体研究、系统思考和统筹设计。微课与微课之间缺乏整体的规划，同一主题或课程的微课之间呈现零碎、割裂的状态，没有形成知识体系，不能满足学生系统化的学习需求和完整的学习体验，使得微课的使用效果欠佳。而义务教育阶段的语文课程，是具有体系性的连贯和统一。

（二）结构单一，缺少层次

一是大多微课是对单一知识点的讲授，缺乏对学习者已有知识积累的关照或是能力起点的把握，所呈现的是封闭的、呆板的、僵化的知识；二是对本课的学习缺少层级，没有挑战性和拓展性。目前，省市电教部门以比赛的形式筹集的系列微课资源多是并列的线性知识点教学，而缺乏梯度的递升，也没有由例及类的结构化。

（三）形式单调，生硬灌输

以往的微课教学形式刻板，缺少情境创设，没有探究性的活动设计和游戏化的学习形式，学生难以产生互联互动，激发不了学生学习的兴趣，也不利于培养学生的思维发展。

二、基于学习任务群的“互联式”微课群的基本内涵和设计理念

（一）基本内涵

微课（Microlecture），又名微课程，是相对常规课来说的一种微小的课程。微课群则以“独立性、关联性、整体性”为原则，将教学内容分解为若干有内在关联的微课，每个微课又将目标、任务、方法、资源、作业、互动、评价及反思等要素优化组合为整体的微课群系统。

这里的“互联式”指微课群内微课之间存在一定的联系。“互联式”微课群是立足学生本位、依托课程体系和学段目标，围绕一个点、一课、一个单元或者一个主题来设计，让微课资源互联系、有梯级、成体系、有主题。即微课之间纵向有主题、序列性和阶段性，横向有知识点、训练点和板块间的联系，既有衔接又有进阶，促进学生的语文素养呈螺旋式上升。

2022 年版课标提出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”语文学习任务群具有阶段性、发展性、连贯性、延展性等特点，基于学习任务群的“互联式”微课群的设计，是从发展学生核心素养的大处着眼，以学习任务群来设计微课，以“互联式”微课群来建构系统的微课资源，给学生带来完整的学习体验，实现语文全新的教学模式。

（二）设计理念

1.科学性

零散的微课容易目标泛化。以写人习作为例，有些教师就教材中某一课内容来备课，没有关注这一次习作之前学生学了什么，后面还要继续练习什么，缺乏系统地研究。结果，从三年级到六年级每次写人习作都在训练学生从外貌、语言、动作等方面写人物的特点，致使教学目标模糊不准，学生的习作能力不能循阶而上。再如，五上第二单元习作“‘漫画’老师”，教材编排要落实的表达要素是“结合具体事例写出人物的特点”，这一习作要求选择的事例能体现所写老师的特点并把事例写具体，而教师往往在这一次习作就过高要求学生用典型事例来表现人物最突出的特点，结果大多数学生选择的事例并不能体现要表现的人物特点。而选择典型事例是在五下第五单元才着重练习的内容。

统编教材写人习作有一定的训练梯度（如图1）。我们要按照教材习作体系准确制定写人习作“互联式”微课群的各习作学习目标，并了解学生各个阶段的学习起点，然后再通过有梯度的学习任务群设计让学习者在实践活动中达成目标，做到微课群资源的科学性。

图1 小学写人习作进阶目标

2.系统性

如何让写人习作微课“互联”而不零散，科学而有体系呢？统编教材写人习作围绕“写出特点”，从选材到表现手法，都随学段上升而逐级提高。在整体规划时力求微课与微课之间内容上有螺旋式上升、结构上设台阶式梯度、形式上呈涟漪式衔接。

我们精心研究写人习作编排体系的有机关联，梳理出写人习作在表现人物特点方面的要求以及前后内容上的连贯性，依习作训练序列由浅入深、由易到难，每个微课突破一个重点学习目标，下一个微课即在前一个微课学习的基础上巩固提升再去达成另一个新的学习目标，形成螺旋式上升的训练系统。

写人习作“互联式”微课群结构上设台阶式梯度：纵向上微课之间呈现训练梯度，横向上每节微课也设计逐步升级的挑战型任务，促进学生进阶式提升。比如，三上第一次写人微课“猜猜他是谁”让学生学会观察人物可从外貌、性格、特长、品质等方面发现一两个特点；三下“身边有特点的人”在三上的基础上借有趣的外号来找人物在性格、品质、爱好等方面的特点，“猜猜他是谁”掌握的习作方法在这次习作中进一步巩固提升，然后聚焦一个比较明显的特点丰富观察视角、拓宽选材思路、提高训练目标，并提高要求着重训练“通过具体的事例尝试写出人物特点”；四上第二单元写人习作“小小动物园”中写特点的方法是以各种小动物类比，从几方面表现家人最明显的特点；四下第七单元习作《我的“自画像”》开始巩固环节则是以游戏“看绰号，说特点”巩固三下“身边有特点的人”习作中学到的写人方法，而微课“小小动物园”中学习的写家庭成员鲜明特点的方法也为微课《我的“自画像”》从多方面介绍自己的特点打开思路，并着重练习用具体的事例说明特点的写人方法，比三下习作“身边有特点的人”练习“通过具体的事例尝试写出人物特点”的要求又高了一个台阶；五上第二单元“‘漫画’老师”的习作微课设计则是在前面用具体的事例写特点的基础上以夸张的方式、漫画的手法突出人物特点；五下第五单元习作“形形色色的人”要求又高了一个台阶，运用多种方法、选取典型事例表现特点。就这样层层递进，循阶而上。

这样的写人习作“互联式”微课群在形式上呈涟漪式衔接，环环相联、螺旋上升，循序渐进地落实习作训练目标，如图2 所示。

图2

3.结构化

“互联式”微课群由相互关联、相互作用和相互融合的若干微课组成，是一个有结构的整体。

“互联式”微课群内每节课也是有结构化的内容的，每节微课的巩固环节是复习巩固、迁移运用前面的学习知识点，任务群的设计呈现微课之间的过渡、衔接与互联，互相渗透、相互融合和互相支撑，形成完整的教学结构，并且实现由单纯的知识记忆转向知识的整合和建构。尤其是以单元整体来建构“互联式”微课群，通过结构化的设计将零散的知识连点、组块、形成面，不是单一窄化、碎片泛化，通过前移后拓的结构化梳理建构出多维度、立体化、全方位的大单元学习空间。如图3。

图3 单元整体教学微课群设计

三、基于学习任务群的“互联式”微课群设计思路

“互联式”微课群的开发，核心层面是设计。“互联式”微课群将课程内容完整、有序地呈现出来。

（一）梳理课程体系，定准学习目标

我们首先对写人习作进行纵向能力线和年段横向能力面的系统梳理和解读，清晰理解从三年级到六年级写人的习作能力的递进发展，看清楚每次习作的“点”和单元、全册“线”“面”的联系与区别，准确把握这类习作每一次习作目标。然后再来整体设计写人的“互联式”习作微课群。

（二）设计情境任务，开展实践活动

学习任务群注重真实情境的设置、学习方法和学习资源的提供，而创建问题情境与挑战性任务，提供丰富的语文学习路径等是重中之重。“互联式”微课群突出儿童的学习，旨在引发儿童持续、深入地进行系统的探究性学习。通过基于学生生活实际创设任务情境，拓展学生的探索空间，在实际活动中开展创意表达，达成习作目标。如以下系列：

由这一组微课群设计可以看出，是遵循学生认知规律和习作训练内在逻辑来设计学习任务，“互联式”微课群的学习任务群也是以“互联意识”“逐步进阶”和“群状学习”的设计特点来改变以往传统的线性、平板式教学以及点状的、割裂的思维。

（三）实施进阶评价，促进学生发展

“互联式”微课群的进阶设计与指向习作能力的进阶测评是一致的，通过评价，促进学生由浅入深、层层深入地学习。

1.对照写人习作的发展阶梯开展进阶评价。

写人习作“互联式”微课群习作评价依据教材写人习作能力训练目标体系设计评价指标，分层分级评价，做到不拔高也不降低要求，教、学、评的目标完全一致。

2.聚焦本节微课的核心习作目标进行逐级评价。

指向本节微课学习目标的达成情况设计评价，立足素养导向，实现教、学、评的一致性，检测本课时学习的习作要素的掌握和迁移运用，从而把握各习作要素层层落实的情况。逐级评价就是设计逐级挑战目标促进不同层次的学生积极挑战，分层晋级，创造进步的空间，让学生在测评过程中反思自己是如何实现学习进阶的，并对下一次习作练习自我规划、适度延展，测评学生语文学科素养的整体性发展和综合性培养。