写作学习任务群中的“情境”融合

朱明霞

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以语文课程群呈现课程内容。“学习任务群的安排注重整体规划，根据年段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。”［1］2“语文学习任务群离不开‘写作’，在课标中提及的六大类‘语文学习任务群’中，每一类都可以设计相应的‘写作学习任务群’。”［2］笔者在教学实践中，重点对写作学习任务群进行了研究。本文以统编教材六下第三单元的“创编《成长回忆录》”这一主题任务学习为例，试图从写作学习任务群中“情境”对促进学生个体语言经验形成与发展的角度，谈谈具体的教学路径及策略。

一、精选真实性情境问题，找准个体语言经验的促发点

“‘个体语言经验’从萌芽到生成，从积累到发展，从发展到成熟，从微观上看，也许就在一个任务群学习过程之中。”［3］找准情境问题既是写作学习任务群设计实施的起点，也是个体语言经验形成发展的基点，其凝练过程需多方考量。

一是锚定课标内容中的核心概念。新课标第三学段“表达与交流”板块要求学生“珍视个人的独特感受”，能写简单的记实作文和想象作文，“内容具体，感情真实”。［1］13这种真情实感表达生活中独特感受的要求，既是个体语言敏锐感知的显性呈现，也是高年段学生个体语言经验发展的关键所在。

二是立足于学生的内在真实需求。将生活中的独特感受真情实感地表达出来一直是高年段学生的写作难点。例如“难忘的回忆”这类习作题目，学生经常写又写不好，人物事件乏善可陈，情感浮于表面，呈现出“应试化”倾向。如何让学生真正“有感而作”而不是“为写而写”，是一个亟待解决的问题。

三是勾连统整教材习作教学内容。以统编教材六下习作教学内容为例，可将整个第三单元“选择合适的内容写出真情实感”与第六单元中“回忆往事”的部分内容统整，融合凝练出写作学习任务群的真实情境问题：“你的小学回忆录如何写”。

二、创设挑战性情境任务，激活个体语言经验的生长力

情境任务是情境融合的枢纽，创设时需要有一定的挑战性，从而有效驱动学生个体语言经验的生长。情境任务是让学生做“实事”。写作任务设置要有意义，和学生自己的生活实际紧密联系。情境任务要让学生有“事”做，能做“事”。写作任务设置要有依据，能让学生理解自身角色定位，知晓读者需求，明白写作目的。“创编《成长回忆录》”中，学生既是回忆录的创编者也是读者，作者定位与读者需求准确对位，“书写难忘回忆”这一写作目的在情境任务中自然而然从外部赋予变成内部生成，学生个体语言经验也在情境任务中得以激活。

基于以上，“创编《成长回忆录》”写作任务群的情境任务可以这样设置：“时光荏苒，小学六年生活留下无数精彩瞬间。临近毕业，班级策划创编一本《成长回忆录》。让我们用文字定格瞬间，相信日后的你，翻看这份珍藏时，一定会有很多感动和怀念。”

写出具有纪念价值的成长回忆文章，对学生而言是一个富有挑战而又能够着的情境任务。当学生“完成了一个具有挑战性的真实性任务时，会感觉到由衷的满足和自信，促使他们去挑战下一个任务”［4］，持续释放个体语言经验的生长力。

三、开展结构性情境活动，创设个体语言经验的培育场

新课标提出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”［1］19这里的“逻辑关联”即实践活动的结构性，纵向来看是指情境活动都由情境问题统摄，横向来看意味着情境活动之间具有层阶性，学生的个体语言经验正是在整体性、结构性的情境活动中实践发展的。

1.基于任务过程，搭建情境活动框架，明确板块

情境任务的完成有其基本过程，依据步骤可确认情境活动的主要框架。“创编《成长回忆录》”中，完成《成长回忆录》的编创大致需要经过“梳理回忆，整理思路”“完成个人回忆文稿”“全班汇总文稿，结集成册”这三步，而学生的个体语言经验大体也是沿着此三大板块行进的，如下页图1所示。

图1 创编《成长回忆录》框架图

2.基于问题探究，细化情境活动流程，设计层阶

情境活动由情境问题引领，从主要框架细化到具体流程，依据的便是情境问题的探究与解决过程。换言之，情境活动的开展过程即情境问题的探究过程，学生个体语言经验动态发展的实践过程。

语篇积累，自然习得的个体语言经验唤醒。面对情境问题“如何书写你的难忘回忆”，学生原本的个体语言经验由此展开：构思选题时将“难忘回忆”与“特别的活动或状态”联系在一起，校园活动（运动会等）或者生病受伤这些题材成了学生的首选。事实上，“难忘回忆”并不总是因外在的事或物很特别而难忘，往往是因为外在的事或物引起了内在的特别情感体验。因此，“选题预备”的情境活动先是请学生回顾并筛选学过的回忆类文章并思考文章于主题内容和情感表达上的异同点。这份同类语篇的阅读积累与思考过程，唤醒学生原先的语言经验。接着交流分享，让学生于活动中体会书写“难忘回忆”的视角可以尝试从特别的活动转到蕴含特别情感的日常事物中去。实质上学生的“语感”与“语理”正在优质的教材文本语言经验的浸染中，自觉交织并为下一步的对话建构做准备。

链接梳理，实现生活经验与语言经验对话。“回忆类文章写作指南”完成后，学生便可依此来构思文章的选材与立意，借成长时间轴回忆六年小学生活，在相应的时间点上填写印象深刻的人或事，确定自己的成长关键词，形成可视化的写作提纲。经过阅读同类语篇的视角转换，学生在梳理回忆素材时就能迅速打开思路，链接自身生活，寻找到内心真正“怦然心动”的事或物作为题材。当学生的个体生活经验与语言经验深度连接与对话时，其语言表达会更鲜活丰富，情感表达也更生动真挚。

整合运用，真实练就动态的语言经验。确定回忆关键词时，有的学生确定的关键词中心不明，便可借助“捕捉特别记忆点——‘那一个’（关键事物）或者‘那一次’（关键事件）”这一活动整理重构。例如，有学生选择“爱像抛球”为关键词，选此主题的原因是一位同学借给了他尺子，后来那位同学也忘带了，他便主动借出自己的，两人由此成为好友，于是觉得友情像抛球一样，有来有往才精彩。班级交流中同学建议将关键词改为“那把尺子”，扣住“尺子”展开叙写，情感便能真实自然地表达出来。

如果说“捕捉特别记忆点”的活动有助于学生确定文章中心意思的话，那么“绘制情感变化图”则能让学生更好地明晰写作重点。情感变化图最高点处的对应画面，就是学生写作时需重点描绘的场景，即需要详写的部分。

当然除了知道静态的语言规则还不够，如何在写作中运用动态的语言经验才是核心。“定格关键性画面”便是让学生在典型语段中真实练就动态的语言经验的重要活动。例如，描绘“关键性画面”时，让人物开口说话（或内心独白）以及来点事物间的比较（或前后情形的对比），都能让学生写出自己的真情实感。像这样在具体语段中内化生长的个体语言经验，学生是能直接运用的，并在后续的审校排版与分享赠言的语用实践活动中得到不断优化。

四、贯串过程性情境评价，打造个体语言经验的展示台

新课标重视评价的导向作用，倡导实施过程性评价。“创编《成长回忆录》”写作学习任务群整体贯彻的是内嵌于情境活动中的过程性评价，包含规则意识、交际修养、参与程度与完成情况这四个方面，主要是以评价促提升。而于活动开展的关键节点处实施的写作成果阶段性评价，更多是以评价促分享，给学生个体语言经验打造展示与分享的平台，着眼的是个体语言经验的优化与提升。

具体操作方式有两种。一是以评价促进个体语言经验的“兼容并蓄”。阶段性评价中根据自评互评结果，选出优秀作品张贴展示以供班级学生互相阅读。二是以评价促进个体语言经验的“触类旁通”。比如“回忆类文章指南”和“创编心得”不仅呈现个体语言经验“怎么样”，还将个体语言经验“怎么来”的也展现出来，这是学生外部语言经验与内部语言经验交融与转化的结果，这种学习反思的评价方式有助于学生个体语言经验“知困，然后能自强也”。