“双师”能力视域下职业院校教师企业实践的问题与对策

杜连森

职业院校教师开展企业实践是建设“双师型”教师队伍的基本举措，是提高职业教育教学质量的一项重要制度安排。近年来，国家相继出台的职业教育重要政策和法规均对教师企业实践作出了明确要求。2019年，《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训”。2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》进一步提出，“支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，落实教师定期到企业实践的规定”。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》第四十五条明确规定，“产教融合型企业、规模以上企业应当安排一定比例的岗位，接纳职业学校、职业培训机构教师实践”。由此，教师企业实践不仅是普遍性的职业院校建设举措，同时也是对相关企业法定的政策要求。

教师企业实践制度早已在职业院校普遍实施，然而综合已有研究来看，其对教师专业实践技能提升的效果却十分有限。一项初衷良好的制度设计缘何效果不彰，本文认为对职业院校教师企业实践的类型定位和问题表征进行反思实有必要，并在此基础上提出深化教师企业实践的相关对策。

一、“双师”能力背景下职业院校教师企业实践的类型与层次

从国家职业教育相关政策和法规来看，服务“双师型”教师队伍建设是职业院校教师企业实践制度的首要目标。企业实践能否提高教师“双师”能力和素质，将是评估制度有效性的重点。

（一）专业实践能力是“双师”能力的主要属性

“双师型”是主要面向职业教育师资的一项专业要求。早在20世纪90年代初即有学者提出了“双师型”概念，［1］其初衷是改变专科学校以理论教学为主的局面，鼓励教师参与工厂实习和企业技术研发工作。此后，“双师型”概念在社会各界逐步达成共识，并从20世纪90年代起成为国家指导职业教育师资队伍建设的主题。1995年，原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》要求：“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。”1999年，国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求：“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍。”进入21世纪后，职业教育师资队伍中的“双师型”教师逐步增加，根据教育部公布的数据，截至2021年，“双师型”教师在专业课教师中的占比，中职和高职均超过55%。［2］“双师型”作为衡量职业教育教师素质能力的一项基本要求已深入人心，那么，如何体现企业实践对于“双师型”教师的意义呢？

在“双师型”教师的认证过程中，“双”意味着理论教学能力和专业实践能力应同时兼备、同等重要。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出，“抓好‘双师型’教师的培养，努力提高中青年教师的技术应用能力和实践能力，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实践工作经验”。可见，“双师型”教师既要能担当教学任务，也要能胜任企业的生产实践岗位。从职业教育师资的构成背景来看，他们大多来源于“从校门到校门”的普通高校毕业生，拥有行业企业经历的教师比例偏低。相关调查研究也表明，职业院校教师的职前培养过于注重理论知识而忽视专业实践，有76%的教师认为自己在大学教育期间缺乏专业技能训练。［3］在此背景下，职业院校教师进企业实践的一个主要目的应是补齐专业实践能力的短板，而不是为了获得所谓的行业企业经历。概言之，衡量教师企业实践效果的根本标准是教师专业技能的提升，因此专业技能实践应当是教师企业实践的核心内容。

（二）基于专业技能的教师企业实践的类型

根据教育部等七部门联合发布的《职业学校教师企业实践规定》，教师企业实践的主要内容包括：“了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况，熟悉企业相关岗位职责、操作规范、技能要求、用人标准、管理制度、企业文化等，学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备、新标准等。”教师企业实践的形式包括：“到企业考察观摩、接受企业组织的技能培训、在企业的生产和管理岗位兼职或任职、参与企业产品研发和技术创新等。”相关政策要求明确了教师企业实践的内容和形式，与专业技能发展的相关性显然有程度深浅的差别。在实践内容上，从了解和熟悉企业情况到学习新知识、新技术；在实践形式上，从考察观摩、接受培训到岗位兼职和参与研发，实践深度逐层递进。因此，基于与教师专业实践技能发展的紧密程度，教师企业实践可以分为三个层次：浅层次实践、一般性实践、深层次实践（如表1所示）。

表1教师企业实践类型划分

二、职业院校教师企业实践浅层化的问题表征及原因分析

教师进企业实践制度的大力推行确实加强了教师和产业界的联系，在一定程度上有利于弥补教师行业企业经历的不足，提高教师依据产业技术发展趋势调整和改进专业教学的能力。从有利于教师专业技能发展的角度来说，教师企业实践工作应当是浅层次实践、一般性实践和深层次实践兼而有之，并致力于向深层次实践拓展。教师不仅要了解和熟悉企业的基本情况、岗位要求等，更要深度参与企业的生产经营过程，如此才能获得更新专业教学所必需的新知识、新技术和新工艺。然而，目前职业院校教师企业实践的水平并不乐观。

（一）职业院校教师企业实践浅层化的问题表征

作为一项自上而下的制度举措，教师进企业实践仍然浮于表面，难以深入推行。

1.实践内容的表层化

教师进企业实践大多止步于调研了解性的内容，真正有利于教师专业成长的岗位实践内容较少。对京津冀40余所职业院校一线教师开展的调研发现，实践期间参与生产一线工作的教师占比仅有14.6%，参与新产品研发的教师仅占8.2%。［4］也就是说亲自动手操作的教师占比很少，能够参与新技术研发的教师更少，实践内容仍以观摩了解为主。教师企业实践制度是让教师直接体验真实的工作环境，强化职业训练，提升解决岗位实际问题的能力。显然，这种表层化的实践内容对锻炼教师的岗位实践技能起到的作用极为有限。

2.实践过程的观光化

“观光化”指教师企业实践过程走过场的现象，企业实践的内在逻辑是为了完成任务，获得企业技能则成了次要工作。通过对苏浙沪地区职业院校专业教师的质性研究发现，目前的教师企业实践“走马观花”的现象比较普遍，教师并没有真正进入岗位锻炼，也难以获得对专业成长至关重要的岗位隐性知识。［5］一些教师即使进入了一线岗位进行实操，这些岗位也往往属于边缘岗位，教师的技术能力难以得到实质性的提升。以高职会计专业为例，教师在企业实践中只能接触到企业财务的一些外围工作，如票据的整理和粘贴、填制与装订，以及简单的对账、查账工作，而对于一些技术含量较高的成本核算、纳税申报工作，企业则是避之不及。［6］尽管如此，教师仍然不得不在低技能的岗位上耗费宝贵的实践时间，其主要驱动力就是为了增加实践经历，满足考核要求，所谓的企业实践也就成了走过场。

3.实践考核的形式化

质量考核是保障制度有效性的重要手段。教师企业实践的实效性在于由谁来考核和如何考核。考核主要涉及3个利益相关主体，一是作为政策推动方的教育主管部门。《职业学校教师企业实践规定》指出：“省级教育行政部门应会同有关行政部门和行业组织定期对所辖企业的教师企业实践工作进行监督、指导、考核。”政策虽然指出了教育主管部门负有监督和考核的义务，但是以何种标准来考核却并无相关细则。政府部门的归口工作千头万绪，以一个部门之力监督广大教师并不现实。二是作为人员归属方的职业院校。在具体操作层面上，考核的任务宜由各个职业院校独立实施。然而，由于分散实践、地理距离、专业壁垒、标准不明等因素，实施有效的过程管理必然要投入极大的精力，对管理者来说难度较大。三是作为承接方的实践企业。作为教师实践期间的直接管理者，企业无疑最有条件实施过程考核。但是对这些前来“挂职”的外来人员，企业一方面缺乏足够的权威对其实施管理，同时出于技术保密等因素的考虑，企业也没有动力来保证教师实践的质量。教师企业实践事实上处于一种监管缺失的状态。在考核主体功能缺位的情况下，教师企业实践一般只能采取简便易行的考核方式，如撰写实践报告并加盖企业公章，导致实践考核流于形式。

（二）职业院校教师企业实践浅层化的本质原因

教师企业实践之所以长期在低水平、浅层次徘徊，固然有教师教学科研任务重、分散实践难以集中管理、激励保障措施不够等原因，但本质上是职业院校和企业的组织异质性导致双方在教师企业实践活动的目的上存在根本差异。

学校和企业均是典型的社会组织。从组织性质来看，职业院校属于公益性和服务性的教育组织，它是政府机构的自然延伸，着眼于维护社会的公共利益。因此在教师企业实践活动中，职业院校的目标是通过提升教师的专业技能间接促进社会整体技能水平的提高。而企业则是功利性的经济组织，其主要组织目标是利润的最大化，因此，企业的组织行为深受市场驱动和利益机制的影响。从利益交换的角度看，企业难以从教师企业实践活动中获得足够有价值的利益。受限于职业院校教师的来源、专业水平和整体科研条件，能够参与企业技术与新产品研发的教师比例极低。企业既无法依靠教师来解决技术难题，又要冒着泄露核心技术和商业秘密的风险为教师提供专业技能训练，无利可图甚至会利益受损，那么其参与教师企业实践的热情必然不高。一些参与实践的一线教师表示，他们仅能在基础实践岗位上手操作，并且需要签订保密协议，基本不可能进入更复杂的管理和技术岗位，而且实践期间的汇报照片均须经过企业审核。［7］在各种严格的限制条件下，教师企业实践所希望达到的技能提升效果自然大打折扣。技术安全是企业的核心利益，除了极少数情况，遵循市场逻辑的企业组织不可能为了间接的公共利益而“牺牲”企业的个体利益。出于技术安全的考虑，企业会千方百计地加强防范。而在学校考核标准模糊甚至缺位的情况下，教师也缺乏深入企业岗位开展学习研究的动力。对企业和教师双方来说，得过且过、虚与委蛇便成了符合实际的行为逻辑，教师企业实践的浅层化就难以避免。

三、促进职业院校教师企业实践深层化的对策分析

面对教师企业实践的各种机制障碍，一是要合理调整目标定位，把是否有利于专业教学作为企业实践评价的重要标准。二是可以通过签订长期合同的方式，破除教师融入企业的身份障碍。三是由政府承担教师企业实践的成本，实行政府购买服务制度。

（一）合理确立教师企业实践的任务目标

举例来说，制造业的技术类型可以分为3种，一是一般技术，二是行业特殊技术，三是企业特殊技术。一般技术是指所有工人都应该掌握的基本技术；行业特殊技术是指适用于个别行业的技术，行业内的不同企业可以通用；企业特殊技术是指企业间不可通用而只能在个别企业内使用的技术。［8］一般技术和行业特殊技术通常在职业院校形成，但是企业特殊技术由于其私有性一般仅在企业内培养。企业核心岗位的技能特征更多地体现为企业特殊技术。对职业院校教师来说，企业实践的主要目的是通过岗位锻炼提升理论与实际相结合的专业教学能力，行业一般性岗位足以满足教师实践需求，教师在学校传授的重点应是一般技术和行业特殊技术。因此，需要合理确立教师企业实践的任务目标，实践内容应以有利于专业技能教学为根本目的，教师的主要任务是从教育角度来观察和研究企业生产与运营的一般过程，为日常教学积累感性经验，更新专业技术标准和教学内容的适用程度。

（二）破除教师融入企业的身份障碍

目前来看，教师进企业挂职锻炼，其身份究竟是企业员工还是学校教师已成为教师融入企业的主要障碍。能否进入企业“自己人”的圈子决定了教师能否学到有价值的技术技能。针对这个问题，学校教师需要与企业签订有约束力的长期劳务合同。合同应明确教师的实践期限、岗位要求、薪资标准、保密要求及企业对教师的管理责任，在实践期间，教师享有正式员工的身份，企业在管理上应做到一视同仁。同时，企业实践合同应保证长期性和专属性。一方面，教师融入企业、获得企业接纳需要一个过程，只有长期而专一的企业实践，才能让教师逐步从“局外人”变为“局内人”。另一方面，技术技能的学习是一个长期的积累过程，岗位实践中的默会知识需要持续不断的训练才能最终掌握，不可能依靠短期的技能培训一蹴而就。

（三）实行政府购买服务制度

增加企业在教师实践中的收益，是提高企业参与职业教育积极性的关键。笔者认为，首先需要降低企业承担的教师实践成本。该成本如由职业院校来承担，学校缺乏可以与企业进行交换的利益资源。由政府向企业购买教师培训服务，将是最有利于教师企业实践制度稳定运行的办法。因为政府可以通过土地、税费等多种激励手段提高企业参与职业教育的收益，如杭州市政府通过政府购买服务的方式让所有专业教师企业实践常态化和制度化。［9］当然，政府需要出台明确的细则要求，根据不同层次的教师实践，对企业实施不同标准的贴补，以激励教师企业实践由虚向实、由浅入深。