问题引领数学课堂 赋能学生思维提升

邱海英

思维是智力的核心，要启智，思维发展先行，思维力支配着智力中的其他各因素，只有思维的参与，才能有效地进行一切智力活动，学习更是如此。在数学课堂中，应以“问题”作为中介，着重思考能力的培养，让思维真正成为数学的灵魂。下面结合教学实践谈几点体会。

一、巧设问题思考链条，诱发学生积极思维

设计一个有潜在思维量的好问题是激发学生思维火花的催化剂。教师在课堂教学过程中，要想方设法充分利用学生已有的生活经验和知识经验创设好问题激发学生的认知冲突，让他们产生求知欲望，进而积极思维。

例如，在教学苏教版六年级下册“扇形统计图”时，可以这样进行问题链设计：（1）扇形统计图中的一个个百分数怎么画成扇形？（2）几个量合起来大于1了，能不能用扇形统计图来表示？（3）扇形统计图的优势在哪里？这里的第1问是层次比较低的一个问题，学生通过思考便能轻松解决，正当学生享受思维成功的喜悦时，紧接着呈现第2问、第3问这样的问题串，如果学生思考明白了，这一整节也就都明白了。因此，在這个问题的设计中，教师要考虑怎么引导学生去看书，把书上阅读到的信息表达出来，“怎么画成扇形统计图”“它的优势在哪里”，这些书上没写的内容就是要学生最后归纳并提炼的。通过创设递进式的问题串，较好地呈现出知识间的联系，帮助学生拓展思维空间，把对扇形统计图的认识渗透在问题思考中。这样的教学，既解决新知疑难，又激活学生的数学思维，培养学生良好的思维习惯。

二、提炼课堂核心问题，引导学生有效思维

新课改实施以来，许多教师不仅关注学生分析问题和解决问题能力的培养，还关注学生发现问题和提出问题能力的培养，在课堂教学中，经常应用生活的学习素材，激发学生发现问题、提出问题。然后结合教材内容及要求适时提炼出本节课的核心问题，引导学生进行有效思维。

例如，在教学苏教版五年级上册“用字母表示数”时，课伊始教师就用学生非常熟悉的方式直接板书课题后提问：“看到这个课题你有什么想说的？”（根据学生的问题做简要地板书标记，记录相应问题）学生提出很多问题：“怎么用字母表示数？”“可以用哪些字母？”“什么是表示？”“可以用字母表示哪些数？”“为什么用字母表示数？”……诸如此类的问题，有些是浅层思维的，随着新知的推进很容易解决，可以逐一擦掉板书，而像“怎么用字母表示数？”和“为什么用字母表示数？”两个问题让很多学生产生共鸣，教师就让学生围绕这两个核心问题进行思考引领全课，通过课例的推进逐步清晰“怎么用字母表示数”。 至于“为什么用字母表示数”，其实是在问：“用字母表示数有哪些好处与作用？”这是本课的难点，最让学生想不通的就是未知的数用字母x表示后还是个不知道的数，这到底有什么用呢？它无疑是一个好问题，应乘机利用这个机会引领学生直击难点，聚焦思维，让这个核心问题更有效地引领后续学习，在充分暴露思维瓶颈的曲折过程中，打破学生“运算一定要有结果”的已有认知，渗透“不同的数要用不同的字母表示，含有字母的式子可以表示出关系，能表示一个新的数”的代数思维。这样组织教学活动，让学生真正成为课堂学习的主人，于无痕中实现了教学目标。

三、妙用问题解决策略，促进学生融通思维

数学课堂不能只是简单的知识传授，也不能局限于解决几个问题，而是要指导学生以解决问题为载体，全面获得一类问题的解决方案。策略、意识的培养，知识模型的搭建，思想方法的积淀，灵活的、融通的思维等才是课堂教学更深层次的目标。

例如，苏教版二年级下册第六单元“认识分米和毫米”练习五中的第10题：已知10张纸摞起来大约厚1毫米，求100张、1000张、10000张纸摞起来大约的厚度？有一部分学生读完题目却无从下手，此时，应先引导学生明确用测量的方法是行不通的，放手让他们独立思考，尝试寻求新的解决问题的策略，当再一次互动交流后，达成共识：要用推算的策略解决此题，把大数量和小数量进行比较，找出它们之间的关联，再分别进行单位换算，并把它们对应地排列起来，通过比较体会它们之间的联系和区别，加深对已学长度单位的理解和知识建构。采取这样的教学策略，有利于学生数学思想方法的培养，让学生有策略可寻，有方法可学，当再次遇到此类问题，他们的思维就会有方向。问题解决的最终目的不仅是为了得出答案，更应在解决问题的过程中提炼解题策略，进行融通思维的培养。

四、深挖问题本质根源，提升学生高阶思维

在教学中，当学生碰到悬疑不定之处时，教师要引导学生从不同的角度探索解决问题的途径，深挖数学问题的本质，体验洞察的快感，直到事清理明方可。

例如，在进行苏教版五年级下册“分数的意义和性质”单元整理与练习时，设置这样一道拓展练习：李师傅带两根同样长的水管到王大叔家修理卫生间管道，结果第一根用去米，第二根用去，你能知道剩下的水管哪一根更长一些吗？请说明理由。学生对于这样的题型非常茫然，明明知道这两个数据不能互相比较，可又要得出比较的结果，他们还是不敢轻易下结论的。他们经过独立思考和同桌交流仍然无结果，这时教师介入启发学生联系生活实际思考需要解决的问题：在两根水管同样长的情况下，要知道剩下的水管哪一根更长一些，就得知道什么条件？在教师启发下，学生一下子明白了两根水管同样长时，哪一根用去的少，剩下的就长，反之，用去的多，剩下的就短的道理。题目只说第二根用去，没有直接告诉我们用去的具体数量，这个分率对应的实际大小是随着单位“1”的变化而变化，无法直接与第一根水管用去的米进行比较大小，而题目又要求我们比较出多少，这就倒逼学生想出用假设方法进行比较。当两根同样长的水管长度是1米时，第二根水管用去就是用去1米的即米，与第一根用去的同样多，这时两根水管剩下的长度就一样长;当两根同样长的水管长度小于1米时，第二根用去的就少于米，也就是第二根用去的长度比第一根短，这时第二根水管剩下的就比第一根长;当两根同样长的水管长度大于1米时，第二根用去的长度就比第一根长，那么第一根剩下的部分就长。学生在这样深入思考、比较分析、深度交流的学习活动中，充分挖掘单位“1”与部分量密切关系这个本质根源，深入理解了分数的意义，做到既解决问题，又提升了学生高阶思维的发展。

总之，新时代的教育呼唤培养学生高水平的思维方式，教师应积极探索提升思维的有效策略，把培养学生的思维品质贯穿于课堂教学的全过程，使学生具备受益终身的思维能力。

（作者单位：福建省霞浦县第八小学 本专辑责任编辑：宋晓颖 念育琛）