学生主体作用在高中群文阅读中的三种探索[1]

◎文/秦旭 张婷

群文阅读是指在语文教学中围绕某一个特定的议题选择整合出相关的文章，引导学生开展主题式阅读。区别于传统纸质文本阅读教学存在篇目少、进度慢、学生的主体性不强、资源贴合度不高、信息技术化较低等问题，群文阅读教学强调学生主动探究的主体体验过程，也打破了语文单篇阅读教学的局限性，让学生在一组相关联的多篇阅读文本的横向研究和纵向拓展中进行自主探究和学习思维建构。这不仅让学生成为了阅读学习的主体，也培养了学生的阅读思维，促进了学生阅读与核心素养的高效提升。

一、着眼问题，构建互动性新型师生共同体

1.群文阅读呼唤新型师生共同体

在高中语文阅读教学中，很多教师依然秉持传统的教学理念，拘泥于单篇教学，采用分析式阅读和片面训练，降低了学生的创造力和思维高度。同时，灌输式教育让学生无法成为课堂问题的设计者和讨论者，导致学生的参与度不高。基于高中语文核心素养的教育背景，群文阅读教学亟须突出学生的主体地位，加大学生思考的精度和深度，培养学生的高阶思维。因此，开展群文阅读教学需要着力构建师生学习共同体。

在高中语文课堂中，教师与学生就是一个以班级为单位的学习共同体，师生在确定好的群文阅读议题中，着眼课堂问题，通过思考与发问、表达与分享进行集体建构，提升学生课堂学习的参与感，从而促进师生之间、生生之间、生本之间互相交流、融合，在师生的共同学习中达到良好的阅读教学效果。

2.问题的质量决定互动的质量

在群文阅读教学中，教师要培养学生的问题意识，鼓励并指导学生发现和提出具有针对性和延展性的问题。针对群文阅读议题，围绕增强师生、生生和生本互动性，教师应该重点关注以下两个问题：

（1）对基础性问题的指导着眼“大”和“小”

教师基于基础性问题，引导学生从大处着眼，从细处读。例如，在以“人生经历与风格变化”为议题的古诗词群文阅读中，课内可以选择文本《醉花阴·重阳》《声声慢·寻寻觅觅》,课外可以选取《点绛唇·蹴罢秋千》，组成一组群文。解读文本时，教师要引导学生在整体上初步把握词作的感情基调和主要内容，并提出问题：这一组群文阅读文本中三首词的情感基调有什么不同？确立了什么样的词人形象？学生还可以开展以“你最喜欢这首词中的哪个词或者哪句话”为话题的分享交流活动。在群文阅读教学中，学生可以借助提出问题对多篇文本的信息进行提取，解决此类基础性问题，对后续的深度解读和生成解读大有裨益。

（2）对深度回归性问题的指导抓住“对比”和“合作”

通过群文阅读过程中的合作学习，学生可以对各种文本进行比较，发现文本之间差异的同时进行思考、表达、倾听、吸收，这样有助于培养其发散思维和批判思维。例如，在以“愁”为议题的系列诗词的解读过程中，针对《声声慢》《雨霖铃》《书愤》等一组作品，在学生展开对比阅读的过程中，教师引导学生提问：为什么同时代作家创作出的作品风格却不同？李清照和柳永的情感在文中有什么异同？陆游的“愤”与“愁”有何关系？ 针对相关问题，学生可以自由组合为4~6人的学习小组，结合作品分析、交流，促使学生在合作学习中不断建构语言，发展思维，提高审美，体味文化。

二、立足本土，整合校本化、地域化主题群文阅读

群文阅读可以立足学校，挖掘地域资源，与环境整合形成主题阅读教学，构建“1+X”主题阅读群，使学生的知识面更广泛，视野更开阔，思维更深邃。

1.读写结合，整合校本化群文资源

例如，天水市第二中学校园中有几棵饱经风霜却风采依旧的柿子树，自古以来，柿因谐音“事”，带有喜庆吉祥的内涵，颇受人们喜爱。因此，学校以“柿”为主题，举办了“盛‘柿’年华”主题阅读活动，号召全体同学参与“柿”诗收集整理，形成“柿”诗集锦。在此基础上，举办了“柿子树下”作文竞赛，鼓励学生创作有关“柿”的作品，形成学生作品集《最忆红如染》和《柿影心声》校园文化读物，并在班内、校内阅读交流。通过在阅读中写作，读写结合，整合校内外群文阅读资源，让学生感受到传统文化的魅力所在，实现学科核心素养的提升。

2.古今链接，整合地域化群文资源

天水古称秦州，是杜甫屡遭贬谪而弃官后，由秦入蜀的第一站。杜甫在秦州所创作的诗歌《秦州杂诗》二十首内涵丰富，意境深远。因此，天水市第二中学将地理位置和杜甫的《秦州杂诗》结合起来，研发开设了《杜甫秦州行》校本课程。以《秦州杂诗·十三》为例，这首诗歌是杜甫描写秦州地区东柯谷山川风物的诗歌。在教学过程中，教师让家乡在东柯谷的学生搜集介绍杜甫在这一站的轨迹和民间影响等资料，形成一篇篇以“我心目中的杜甫”为主题的习作，并在互相交流中，完成了杜诗群文阅读的古今资源整合。通过整合地域化的群文资源，帮助学生积淀文化功底，提高人文素养，丰富生命智慧。

三、放眼现代，依托信息技术，探索多样化群文阅读

在群文阅读教学中，教师要充分利用网络平台，依托电子资源，有效开展群文阅读多样化实践体验，为群文阅读提供更加广阔的发展空间。

1.主动整合，促进“多对多”交流

例如，在开展以“惜别——以《雨霖铃》《再别康桥》为例”为议题的群文阅读教学时，教师让学生在课后利用网络资源搜集同主题的图书、文章，阅读后制作成“好书分享”PPT，在课堂上交流演示，从文本资源的选择上体现出学生主体阅读和交流的主动性。同时，依托网络，发布“惜别”主题讨论帖，让学生广泛参与，主动发表观点，使“多对多”的交流在网络手段下成为现实。

2.聚焦“空白点”，关注学生内在体验，破解“隐性”信息

群文阅读的目的在于通过品味文本，破解其中蕴藏的包括内容和写法等在内的“空白点”，与文本对话，透过表层感知“隐形”信息。因此，教师在充分运用信息技术网络资源的同时，也要避免因信息技术的图像化、直观化而消解了文本富有的创造性建构意义。例如在开展以“我为英雄画脸谱”为议题的群文阅读教学过程中，既要引导学生借助信息化手段找出并组合诸如《哨遍·高祖还乡》《鸿门宴》《永遇乐·京口北固亭怀古》《赤壁》（杜牧）等课内外阅读文本，还要鼓励学生围绕作品内容和写法的“空白点”提出个性化的问题，比如，刘邦、项羽、孙权、周瑜谁是“真英雄”？戏曲、史传与诗词对于表现历史人物的独特作用等，使基于信息化的群文阅读成为分享问题、分享思维、分享体验的美妙过程。

当前，在群文阅读教学中，高中语文教师需要围绕学生主体地位的发挥，积极构建学生占据主动地位的新型师生共同体，整合尽可能贴近学生的阅读资源，借助信息化手段增进学生的阅读体验，促进学生阅读学习的自我建构，推动学生学科核心素养能力的不断提升。