“学导课堂”，让学习力提升成为应然追求

文|周 玲

在“双减”政策大力实施的今天，如何让学生产生学习热情，有效掌握学习方法，提高学习效率，让其学习力全面有效提升，这是新时代每一位教师都应该思考和研究的“原问题”。

“学导课堂”中的一切教学活动的展开，都以学生的学为中心，并且适时进行必要而精准的指导。这样的实施路径和方法能够有效解决学生在学习中遇到的各种问题，真正让学生的学习活动更为主动、创造性地持续发展。

一、导学单自学：激活自主学习力

哈佛商学院的柯比教授认为，学习力是一种学习方法和解决问题的方式。他把学习力分为学习动力、学习态度、学习能力、学习效率、创新思维、创造能力等六个方面。自主、合作、探究的学习方式，也是为了能让学生有更多的时间亲自参与学习活动，从根本上提升学生的学习力。

“学导课堂”充分使用导学单，将以往简单的预习作业变为有趣探究的课前“自主学习”。以往的预习作业往往较为简单，对于语文学科来说，许多教师布置的预习作业大多是通读课文、描红生字、抄写词语等，这些看似夯实基础的做法实际上并不受学生的欢迎，很多学生都抱着应付和侥幸的心理对待，往往一到上课就“原形毕露”。而“学导课堂”所用的导学单在第一板块“初试身手”，就将预习变为有效的学生自学，用灵活有趣的设计形式，充分激发学生预习的兴趣，真正将课前预习落到实处，有效提升学生的自主学习能力。

“学导课堂”的导学单充分结合了单元语文要素以及本课重点内容，用学生喜闻乐见的方式进行设计，不仅能够让学生充分阅读课文，梳理生字词，还引导学生有效思考，自主探究，对课文有自己初步的理解和认知。如在教学四年级上册第三单元《爬山虎的脚》一课时，笔者便将“我是小小观察员”布置为课前自学作业，本项作业的要求是“找找身边的爬山虎，从颜色、样子等方面进行观察，试着把它画下来并用自己的语言简单介绍”。

根据学生的课前完成情况可知，部分学生曾亲眼见过和摸过爬山虎，部分学生只是在电视和网络上见过爬山虎的图片，还有一部分学生完全是根据课文中的文字描写以及插图进行绘制。从学生的简要介绍中也能得知，学生普遍认为爬山虎的脚十分有趣，并且从绘画中不难看出，学生注意到了爬山虎脚的几个成长阶段。上课伊始，笔者便让学生上台进行交流，并且提出交流步骤：请先给你画中的爬山虎的脚取一个名字，并且浏览课文，寻找理由；然后晒晒名字，说明原因。

生：我画的爬山虎的脚是“蜗牛触角”。因为课文第3 自然段明确写明这些细丝很像蜗牛的触角。

生：我取的名字是“蛟龙爪子”。因为课文里写到“仔细看那些细小的脚，你会想起图画上蛟龙的爪子”。

生：我画的爬山虎的脚是“强力灰”。我外婆那边的爬山虎，越靠地面，脚就是这样的，十分牢固，很难掰开来。

（师把生所画的三幅图连续出示在黑板上）

师：确实，同学们刚刚所画的这些就代表着爬山虎的脚成长变化的三个阶段，现在请结合着书本，看着大家画的画，想象假如你就是一株爬山虎，你怎样向同学们介绍自己呢？

特级教师严必友先生认为，学习力不只局限于一般意义上的能力、态度和情感，还应涉及意志、眼界、想象、迁移、创造等高阶品质和能力。课前自主学习也涉及到了方方面面，从画出爬山虎的样子，到爬山虎脚的自我介绍都是一次次具有挑战性的言语实践活动。在课前的预习中，学习单中的任务不仅基于学生的生活经验，还引导学生根据课文内容进行理解和消化，正因为有了课前充分到位的自主学习，在学习过程中学生才能有效开展文本阅读。课前导学单的自主学习在不断激发学生学习的兴趣，用积极的好奇心引导学生进行预习，唤醒学生自主学习的能力。

二、课堂中互学：培养高阶思维力

儿童心理学家皮亚杰提出：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得。学习者是认知的主体。在教学中，教师应让学习者在意义的构建中获得知识，进而提升能力。

“学导课堂”让学生真正站在课堂的中央，顺利实现“以学代导”。所有的学习活动在学生独立学习的基础上，适时展开小组合作，通过同伴间的交流、评价、质疑与鼓励，实现学习的“二次发展”，用同伴的力量取代教师的指导。有效的学习者既不是完全独立也不是过分依赖，他们喜欢和他人一起学习，把他人当作资源、合作者和情感支撑的来源，但是在合作互学中也能很清楚有效地达成自己的学习目标。“学导课堂”就是通过在课堂中让学生互动合作，从而培养强大的学习者。

四年级上册第八单元《故事二则》是自读课文，故事主要情节见下页表1、表2。本单元语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”，本篇课文在文初提出了“简要复述这两个故事”的要求。在课堂上，根据导学单的活动设计，笔者在教学时先让学生上台交流梳理课文的线索，然后同伴再进行补充。

表1

表2

上台交流分享的学生能够根据课文中所提示的时间节点进行概括和分享，但在具体复述的时候出现了以下问题：有些学生认为，两则故事都可以抓住时间进行有效复述，所以在复述的时候，每个时间节点上的内容都应该详细进行讲述，这样的复述才算完整。但有些学生则认为，虽然可以以时间的线索展开复述，但是面面俱到的复述不仅不能让听众详细了解到故事的梗概，反而还会让人摸不着头脑，不知道这个故事到底要讲述的主要内容是什么。为此，双方不同的观点进行了冲击，他们针锋相对，互不相让。最终笔者为他们找了一个双方都认可的证明方式：当场复述，请中立的学生打分。就这样，双方都分小组进行紧张的准备，中立组也制订了评分标准。在双方代表复述的过程中，学生更为直观地感受到复述时还是应该抓住课文的主要内容，对于其他内容可以适当省略，次要内容适当简略。主次轻重，拿捏到位，就不会因“简要”而降低故事的精彩度。

正是通过同伴互学，以往需要教师反复强调的内容变为学生在讨论、交流、辨析的过程中互学，学生从被动、封闭、沉闷的课堂中解放出来，深度思维真正发生。

三、课后延展学：引发无穷创造力

语文课程的目标从过去的注重基本知识、基本技能的“双基”能力发展，到致力于学生语文素养的形成与发展。学生学习力的提升与语文素养的形成是相辅相成的，学习当中的综合素养的形成也正是学生学习力的最终诉求。而语文素养有一个较为核心的落脚点是写作能力。

在传统课堂中，习作教学常常遇到“鸡肋”的尴尬境地，如果教师指导过于详细，千篇一律的情况在所难免。但如果“放手”过快过猛，就会造成学生闭门造车，要么不会写，要么写不好的情况。但“学导课堂”则将学生对于课堂的兴趣和动力延伸至课后，充分激活学生的创新能力。

四年级上册第四单元为神话阅读单元，语文要素为“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，本单元的习作是以“我和_____过一天”为题，想象和神话、童话中的人物过一天的情形。中年级学生遇到此类想象作文是十分乐意去写的，但往往会出现没有中心主题，想象不着边际等现象。在教学本单元课文时，笔者留意到了一点：在《精卫填海》这篇小古文的故事叙述中，有一位学生在说“常衔西山之木石，以堙于东海”后竟然根据自己所看过的动画片开始了故事续写：精卫鸟化身为一个女子，和凡人结婚后生下的所有子女成年后都立志要填平东海，这个信念就这样一代代传承了下去。关于这个故事结尾，笔者曾经查过史料，并没有这样的记载，只是在儿童流行的动画片中有这样的故事情节。但是这个结尾却得到了全班学生的认同，学生开始想象故事的细节内容。抓住这个契机，笔者将本单元的习作提前进行，就让学生想象一下：“如果你和精卫过一天，你会做什么？你是以什么身份和精卫度过一天的？你觉得让你选择精卫的原因是什么？”给予学生查阅资料的时间，并充分开展课后小组活动。

学生在具体习作的时候，真正将自己代入神话故事中。有的学生将自己想象成与精卫一同填海的海鸥，见证了精卫的顽强坚韧；有的学生化身为精卫鸟的后代，诉说着前辈的故事；有的学生则以“海边的礁石”自居，感叹精卫品质的同时也将大海的心声吐露……想象力、创造力极为丰富，这样的习作才真正培养了学生的学习能力，特别是创造力。

据习作后了解，全班学生有八成以上阅读了《中国神话故事》一书，并且对于本单元所涉及的《古希腊神话故事》中的《普罗米修斯》也十分感兴趣，神话故事类书籍成为了学生课后最爱看的书籍，并且他们在阅读后积极创作课本剧，进行了展示和评比。

“学导课堂”课前从自主学习入手，充分调动学生的主观能动性；在课堂上，让学生站在课堂的中心位置，与同伴交流互学，培养高阶思维能力；课后，积极探索拓展延伸，将学生的创造力激发，让学习力在真实发生的过程中自然生长、蓬勃向上。