让科学发现室成为“衔接”的桥梁

◇万立纯 刘禹锡（江苏：常州市新北区三井街道河海幼儿园）

儿童是天生的学习者，是有能力的知识发现者，可以通过材料的操作和开展交往活动获得丰富经验。小学的科学课程也将探究作为学生学习的主要方式，所以教师要充分理解科学发现对于儿童科学发展的重要价值，保护儿童对材料探究和发现的欲望。

一、优化材料投放，开启科学发现之旅

科学发现室（以下称“科发室”）的主要作用是给幼儿的科学发现和科学探究提供专门的空间和设施，让幼儿在科发室自主探索，自主建构自己的知识体系。皮亚杰提出“儿童的智慧源于操作”，儿童通过对材料的操作、摆弄，建构自己的认知结构。科发室活动中，我们和幼儿一起以多种途径、多种方式、多种通道对活动材料加以开发、搜集、改进、整合。不断总结经验、分享成功，调动幼儿的积极性、主动性，开启幼儿的快乐科探之旅。

（一）注重材料的多样性

在创设科发室时，一些教师按照自己的意愿和想法将一些成品玩具分类摆好，缺乏操作性，这就导致科发室更像陈列室，材料的作用仅限于“看一看”，幼儿无法真正利用它们进行探究，实现不了科学教育的真正目的。

儿童的探索活动依赖生活经验和已有的知识技能，在生活中看得见、摸得着的才是幼儿感兴趣的材料。在幼小衔接阶段课程的实施上，我们思考着把科学教育渗透到幼儿的一日生活中，在生活材料中探寻有科学教育价值的材料：如“镜子”“电动玩具”“齿轮”等，让幼儿感受到科技产品给人们带来的便利；将生活中常见的物品带到科发室，一系列贴近幼儿生活、以科学教育为核心展开的生活探究活动就自然生成了，如“勺子上的哈哈镜”“瓶子盖子配配对”“小钥匙找朋友”……除此之外，我们发挥家长资源优势，利用废旧材料制作系列“科技小制作”，陈列于科发室供幼儿进一步探索；师幼共同搜集操作材料，共同开发多种玩法，进行系列探究，如：陀螺——制作转动时不同的形状、乒乓球——弹力、不倒翁、旋转的花等。力求在熟悉的材料中让幼儿满足操作探索的需要。

（二）注重材料的可操作性

游戏是儿童在幼儿园阶段的主要学习方式。在大班后期除了游戏外，在科发室探索过程中融入小学生学习知识的模式，让幼儿提前感受小学生的学习方式，以此来缩小幼小衔接的跨度。

以探究为核心，引导幼儿通过观察、操作、实验、比较等方法，发现问题、分析问题和解决问题。什么样的材料适宜幼儿探究的特点？关键是材料的可操作性和可探索性。材料的提供应能给幼儿带来不断操作的欲望，并能从中获得多方面的体会，持续满足幼儿的好奇心与探究欲望。

如，在制作泡泡水的过程中，我们投放了水、洗洁精等，幼儿通过探索各种材料的用量，经过不断尝试最终成功制作出“泡泡水”。在探索“鸡蛋浮沉”奥秘时，不断改变盐水浓度后，看到鸡蛋沉浮的变化，幼儿乐在其中。在探索“奇妙的声音”时，我们带着幼儿敲打小乐器、罐子等物品，观察，聆听，发现“噪音”和“乐音”的秘密。经过探索，幼儿获得了真正的内化经验，以此延伸出“声音是怎样产生的”“小小音响师”等一系列活动。

幼儿在相互的游戏中共同探索与操作，相互学习，获得了新的操作探索方法，更增添了对科学探索活动的兴趣。

（三）注重材料投放的层次性

在幼儿园向小学过渡的阶段，科学学习的内容也随之变化。要根据幼儿不同能力基础、不同的生活经验水平、不同探索要求，选择适合幼儿发展水平的探索内容，这对我们提出较大的挑战。

幼儿的探索活动的持续开展依赖于他们现有的生活经验和技能，我们尽量将幼儿科学内容与小学科学内容整合，以此减少幼儿从幼儿园到小学阶段的不适应。为此，我们采取了有层次性投放探索材料的策略，尊重幼儿的原有知识经验以探究为核心。具体表现为：1.针对同一活动设计不同的探究内容；2.针对同一探究内容提出不同的探究要求；3.针对同一探究内容实现不同的探究目的。如在“好玩的磁铁”实验活动中，投放磁铁及相关材料，探索哪些材料的物品可以被磁铁吸住。为了探索磁铁的吸力的大小，隔着物体还能不能有磁性，磁铁的正极与负极的关系，我们给幼儿提供了罐子、木板、迷宫图等；为了能让幼儿呈现自己的实验结果，我们还提供了记录单等；我们还提供了轮胎等材料，让幼儿利用磁铁的特性，制作磁力小车。

投放的材料既要符合幼儿原有水平，又要能起到不断提升幼儿经验的作用。有挑战性的科学探究材料的提供，使幼儿的探究兴趣被激发出来，他们用各种办法尝试，最终获得新的经验。幼儿的探索能力、思考能力、动手能力都得到全面发展。

二、优化区域设置，支持幼儿自主探索

在科发室创设初期，各个区域是按探究类型划分的，但在操作过程中我们发现，这样按探究类型划分的独立区域并不能满足幼儿自由探索的需求。幼儿被框定在一定范围内，各区域不能相辅相成，缺乏整体性。比如大班进行热水怎样快速变冷的探究，如果搜集全需要的材料，就必须跨区进行，这就给教师的指导带来了困难。

我们根据幼儿的探索研究需求，将科发室以功能划分为材料区、实验区、制作区、生活区、阅读区等五个区域，各区域相对独立，支持幼儿的主动探究，自由自主地利用探究所需要的资源。

材料区——将游戏材料分类放在材料收集区内并贴上标签，便于幼儿进行自主管理，提高了材料使用的有效性。教师、幼儿、家长是共同的材料收集者，根据科学探究目标、内容需要共同收集。同时，幼儿可以利用现有的材料自主开展探究游戏。

实验区——提供低结构的探究材料，供幼儿操作和发现，培养幼儿的发现精神，让幼儿的发现成为习惯。

制作区——以主题引领开展活动，按照主题活动进入和发展的顺序不同,允许幼儿依据自己的科学经验进行科学活动。

生活区——将生活中的科学知识进行总结和罗列，生活区就承载着这样的功能，让幼儿感受到生活中无处不在的科学，让科学回归生活。

阅读区——我们在区域内提供与科学相关的儿童书籍或图片，以此拓展幼儿的科学知识面及科学知识获得途径。

此外，我们还结合园所实际，将植物角纳入科发室的生物区。幼儿在科发室活动中观察、记录、探究植物的生长规律，以此拉近儿童与自然的距离。科发室还创设了一个与科学教育相适应的环境，为保障科学教育活动的顺利进行，提供时间、空间、材料等方面的保障，发挥幼儿园科学教育的功能，为幼儿的科学能力的提高奠定基础。

三、整合资源，促进科学探索多元化

我们以课程观指导科发室的创设，发挥它独特的作用，促进幼儿科学能力的发展，让科发室成为幼儿进行科学探索和发现、获得经验和能力的重要途径。

（一）筛选资源，满足幼儿探究需求

儿童的思维是连续性的，当幼儿发现问题产生矛盾并产生思维碰撞的时候，科学教育的契机就来了。幼儿园的科学教育可以在这样的碰撞中产生，随机教育也就由此开始了。幼儿园科发室是科学课程资源的有效来源，为课程的开展提供重要的途径，在课程开展过程中，为幼儿的进一步探索和发现提供机会，通过不断调整课程研究方式，利用好有效资源，以此寻找科学现象产生的根源。

如，在小鸡的孵化过程中，需要受精蛋才有可能孵化出小鸡，人们用智慧给了我们科学而简单的方式“照”，而不是去解释“什么样的蛋才是受精蛋”，小鸡的孵化需要保温箱，常温箱和保温箱孵化的对比，更直观地展现了孵化小鸡的科学方法；在饲养蚕宝宝的过程中，幼儿发现蚕的幼虫居然是黑色的、蚕宝宝隔段时间就不吃不喝、有的蚕结的茧是白色、有的是黄色……围绕蚕的一生，蚕的身体等开展课程探究。

在探索课程中，为提供幼儿可操作、可观察的真实事物，能促进幼儿认知更全面更直接，围绕“主角”进行对话，及时捕捉幼儿的需求信息，筛选各类资源满足现阶段幼儿活动需求。在探索活动中，每个幼儿都会呈现出不同的状态和经验，我们观察幼儿行动、对话、表征内容等，强化有效资源、弱化无效资源，在互学互助中探索发现。当幼儿确实遇到困难和问题时，我们共同讨论并解决问题，给幼儿提供适宜的帮助，让幼儿的探索更深入。

小学生的思维分析能力是通过科学实验与科学知识相结合，然后得出正确的科学结论。科学知识和生活息息相关，构建科学探究性课程活动，在一定程度上就是构建生活化探究课堂。而幼儿园科发室也是与幼儿的操作、探索、发现联系在一起的，通过提出问题—操作调整—探索发现，满足幼儿的求知欲与好奇心，培养幼儿的探索发现精神。

（二）助长发现，激发幼儿主动探究

在以往的科发室常见到许多实验步骤演示图，幼儿跟着步骤操作来验证结论。这样的验证型探究并不适合幼儿进行，亲历以探究为主的学习活动是小学科学学习的主要途径，我们在此基础上，做出了调整。

提出问题——科发室在给出实验步骤之后，将结论改成问题，提出探究任务。

操作探究——教师提供多层次和多种结构的实验操作、实验探究材料,让幼儿通过自己观察实验、收集实验证据、进行结构化探究并对实验过程进行记录。

形成结论——通过收集科学证据、实验问题探究、分析总结得出实验结论。

这样的探究不仅仅能有助于幼儿快速获得一些实验技能，也更有益于培养幼儿科学思维能力。这样，经过长期积累,幼儿就可以自己动手去参与设计一些简单的小实验。这样的探究过程，推动幼儿科学思维能力的提高，幼儿能带着“问题”进行科学探索，能提出有质量的科学问题。这样，幼儿的科学思维能力形成良性发展。与此同时，幼儿在探究活动中的互动，让他们的探究兴趣更为浓郁。

在幼儿园科发室的创设过程中，我们充分尊重幼儿，使之在与环境、材料、方法交互作用的过程中体验探究的乐趣。我们要关注幼小衔接时期幼儿特殊需要，让探索成为幼儿的习惯，更加有效地发挥科发室的作用，使之成为科学领域幼小衔接的桥梁。