PBL联合LBL教学法在骨科基础教学中的应用研究

俞小华 齐义营 吴岩

骨科是一门注重理论和实践有效结合的学科。得益于相关技术手段飞速发展，骨科相关的基础研究发展迅速。目前，传统的教学方法主要是授课为主的教学法（lecture based learning，LBL），LBL 教学法可充分发挥教师的专业知识和授课技能，但学生很难通过该方法在骨科基础研究学习中迅速掌握自身研究方向所需的知识，学习积极性差[1]。基于骨科基础学科复杂度高等特点，临床上提出了一种新型的以问题为导向教学方式（problem-based learning，PBL），其能够引导学生逐渐变成骨科基础教学的主体。在传统的骨科基础研究教学（LBL）中融入以问题为导向教学方式（PBL），将潜在地改善骨科学生的专业学习能力，在骨科基础研究中扮演重要作用[2]。对此，文章研究分析了PBL 联合LBL教学法在骨科基础教学中的应用效果，为培养更具有临床胜任力的医学人才提供更加优化的教学模式。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2019 年9 月—2020 年9 月就读于浙江大学第二附属医院的2019 级临床骨科专业的学生50 名，其中男48 名，女2 名，年龄20～24 岁，平均（21.98±0.95）岁。采用随机数表将其分为试验组25 名（PBL 联合LBL 教学法教学组）和对照组（LBL 教学组），学习周期为1周。其中试验组男生24 名，女生1 名，年龄20～24 岁，平均（22.04±0.46）岁，上学期平均成绩（88.00±0.83）分；对照组男生24 名，女生1 名，年龄20～2 岁，平均（21.92±0.66）岁，上学期平均成绩（88.16±1.14）分。两组学生的一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。

1.2 方法

将骨科基础研究教学分成2 个部分，上午基础理论课4 学时，下午实验课4 学时。两组学生分别在不同教师同时授课。一周（五天）学习结束后进行基础理论和实验技能考核，通过考核得分对两种授课效果进行比较。

1.2.1 试验组采用PBL 联合LBL 教学法

基础理论方面，上午理论基础课先进行传统的LBL教学，前3 学时为LBL 授课模式，教学由主治医生及以上的骨科医生代教，帮助骨科专业学生对骨科基础理论知识进行系统讲解及归纳。最后1 学时为PBL 教学，教学模式为：（1）问题准备：负责PBL 教学的教师按大纲要求提供一个事先准备好的授课内容（本研究选取“骨与软骨组织胚胎学知识”），同时准备好9 个与授课内容相关的问题（包括“骨基质”“骨组织的细胞”“骨松质”“骨密质”“软骨组织的分类”“软骨膜”“透明软骨”“纤维软骨”“弹性软骨”）。这些问题涵盖了骨与软骨组织胚胎学的基本理论、相关进展等，在每天PBL 教学开始时，将案例和问题分发给学生，学生自由组合成3～5 名学生的学习小组，利用PBL 教学时间查阅相关文献、寻找答案。（2）课堂讨论：下一天PBL 教学时，各组学生进行讨论、分享问题答案、互相补充，并形成文字报告。（3）归纳总结：教师在听完学生的讨论后，对所有的报告进行点评，根据病例给出相对完整的问题答案，并进行总结。实验技能方面，下午为实验技能教学，前2 学时为LBL 授课模式，由带教教师演示基本实验室操作技术如光学显微镜的使用，如何辨认骨细胞、成骨细胞、破骨细胞、透明软骨、纤维软骨和弹性软骨的正常形态，后2 学时为PBL 授课模式，带教教师给出操作问题，学生须完成识片操作。

1.2.2 对照组采用LBL 教学模式

基础理论方面，由带教教师根据骨科基础理论教学大纲讲解骨细胞、成骨细胞和破骨细胞相互作用和调控机制的知识点；实验技能方面，由带教教师根据教学大纲进行操作技能的演示和讲解。

图1 课程设计流程图

1.3 观察指标

一周学习结束后对学生的教学满意度、基础理论成绩和实验技能成绩及学习情况进行对比分析。

教学满意度包含比较满意、一般满意和不满意3 项，通过微信小程序“问卷星”发放问卷进行调查评估。学习成绩包含基础理论成绩和实践技能成绩。基础理论成绩采用闭卷考试形式进行考核，题型设置为名词解释、简答题、论述题以及临床案例分析题，满分 100 分；实验技能成绩从实验规范操作、时间控制、识片判读、实验报告书写等多方面由 5 位带教老师分别进行打分，取平均值，满分 100 分，其中识片判读规定学生须在规定时间内完成读片操作，并在答题卡指定区域内填写答案。在分析学生学习情况方面，围绕学生自主学习能力、基础知识理解能力、提升学习效率能力和独立思考能力加以评价，分析PBL 联合LBL 教学法在骨科基础研究教学中的作用和效果。学习能力评价采用问卷星进行调查，量表包含 “激发学习兴趣，提高自主学习能力”“加深对基础知识的理解”“提高学习效率”和“提高独立思考能力”4 项内容，每项满分20 分，得分与学习能力强弱呈正相关[3]。

1.4 统计分析

采用SPSS 22.0 统计学软件对数据进行分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学满意度比较

如表1 所示，试验组学生的教学满意度评价结果优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表1 试验组和对照组学生教学总满意度比较[名（%）]

2.2 两组基础理论成绩及实践技能成绩比较

通过比较分析，试验组学生的基础理论成绩和实践技能成绩均显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表2。

表2 两组学生成绩比较（分，）

表2 两组学生成绩比较（分，）

2.3 两组授课模式效果比较

PBL-LBL 联合教学模式（试验组）对学生综合能力的培养效果显著优于传统LBL 教学模式（对照组），差异有统计学意义（P＜0.05），详见表3。

表3 两组授课模式效果比较（分，）

表3 两组授课模式效果比较（分，）

3 讨论

在以往的骨科基础教学中，多采用LBL 教学模式，这也是目前的主要教学模式之一[4]。传统LBL 教学模式常以教师为中心，按照既定的教学任务向学生讲解基础理论知识和实践技能操作，具有系统性、广泛性、深入性及可接收性的特点，但同时存在教学反馈不够及时、评价方式多元化不足、不能提升学生学习能力以及学生教学满意度差等弊端，由此带来了学生学习主动性下降和学习效率降低等负面影响[5-6]。LBL 教学模式虽然是被很多学者教师所诟病，但其实施应用效果较明显。为提高医学教育的效果，国内外医学高校永不止步地在探寻提高医学教学质量的新模式。PBL 教学法作为一种以问题为导向的新型教学方式，抛却传统“先学知识再谈实践”的老套路，突出“以学生为主体”的核心理念，重在以专业知识领域内的各种问题为切入点，围绕专业问题制定教学方案、规划学习内容，有效提高学生积极性与主动性，培养其独立思维潜力和独立解决问题能力，从根本上改变学生学习性质，化被动为主动[7]。PBL 教学模式作为一种新式教学模式被国内外高校所采纳，国内外医学高校曾尝试使用PBL 教学模式和项目PBL教学模式（project-PBL）联合传统案例PBL 教学模式，本文讨论部分将对PBL 教学模式、项目PBL 教学模式联合传统案例PBL 教学模式和PBL 联合LBL 教学法进行阐述并分析，探寻适合当今我国骨科基础教学的模式。

骨科学是一门专业性和操作性都很强的综合性学科，涉及生理学、病理学、解剖学、外科学等多门学科基础知识。一名优秀的骨科医师，不但需要熟练掌握运动系统常见疾病的临床表现、诊断与鉴别诊断以及治疗方法，还要从生理、生化等多角度了解疾病的发病机制与病理转归。所以在骨科的临床教学过程中，基础理论知识的积累与实验技能的培养显得尤为重要[8]。但是，骨科教学内容较多，并且重点、难点知识偏多，学生理论和实验技能学习时间有限，加之骨科基础教学知识较为抽象，仅依赖于传统LBL 教学方法，学生无法在上课期间掌握所有知识，知识掌握程度不高[9]。因此，在骨科基础研究教学中，采取有效的教学模式对提升学生学习能力及专业素养具有积极意义。而传统教学法方式过于单一，属于“填鸭式”的被动教育，学生积极主动性较差，造成的结果往往是学生理论功底扎实而操作技能欠缺，不利于学生对骨科新知识、新技术的掌握。其本质原因在于LBL 教学过程中以教授专业知识为核心，客观上忽略了学生对于发现问题并解决问题的能力的培养。医学是一门注重实践，且临床问题往往变化繁杂，因此培养医学院校学生发现问题及解决问题的能力，是医学教育的重中之重。PBL 教学是以问题为导向的教学方法，带教教师提出问题，小组成员通过课堂讨论与归纳总结来解决问题。PBL 教学模式在1986 年于上海第二医科大学和西安医科大学首次在我国引进，学生是PBL教学模式的中心，PBL教学模式通过提出问题、做出假设、查阅文献、讨论分析等环节极大程度提升了学生学习的主动性，学生在这个过程中获得了独立思考，自主学习，解决问题的能力[10-13]。这在一定程度上弥补了传统LBL教学的不足，培养了学生之间的团队合作与创新能力，学生存在的问题及时反馈，从而促进了师生间的有效的沟通与交流[14]。

PBL 教学模式源于国外，国外高等医学院校对PBL教学模式进行了应用与补充。1969 年，McMaster 大学医学院第一次使用了一种问题导向的教学法。近些年，为使学生对所学的内容理解更加深入，全世界范围内的高校逐步采用以问题为导向教学方式[15]。PBL 教学法提倡在专业问题情境中开展学习，通过组建学生团队相互合作解决真实问题，在解决问题的过程中训练实践技能，同时掌握蕴藏于问题背后的理论知识[16]。2019 年在Islam Sultan Agung 大学医学院的一项调查中发现PBL 教学模式可以促进不同专业背景的学生合作解决问题，在讨论学习过程中互相鼓励，互相促进，来自临床医学、护理等不同行业的小组成员在回答学习问题时与其他成员相互补充，不同专业学生彼此敞开心扉，畅所欲言，提出自己的专业观点，通过PBL 教学模式学生清楚地认识到自身的优势与不足，促进问题的解决[17]。医学教育是致力于培养医学生的有效教育，但医学教育领域的形势却不断变化，针对于医学教育领域形势不断变化的现状，国外一些医学教育机构在传统案例PBL 教学模式的基础上又尝试推出了新型的项目PBL 教学模式（project-PBL），项目PBL 教学模式是PBL 教学模式的新式推广，项目PBL 教学模式几乎是与PBL 教学模式同一时间出现的，但项目PBL 教学模式是围绕开放的、以学生为中心的项目组织的。作为对传统案例PBL 教学模式的补充，首先，项目PBL 教学模式允许学生指导自己的学习方式，借以提高学生的参与度和动机，提高学习主动性。第二，项目PBL 教学模式可以帮助学生发展多元认知能力，促使学生在没有督促者的情况下进行协作和规范学习。第三，项目PBL 教学模式可以培养学生的同情心、沟通技能与语言理解能力。最后，项目PBL 教学模式可以培养与医学研究相关的技能和能力。为探究项目PBL 教学模式与传统案例PBL 模式之间的联系，丹麦Aalborg大学所做的一个试验表明，学生在项目PBL 和传统案例PBL 两种教学模式中能力培养的侧重有所不同，因此两者不能简单地替代，而将项目PBL 教学模式融入到传统案例PBL 教学模式之中，学生的综合能力将会得到全面提高[18-19]。医学教育的PBL 模式正迎来变革，PBL教学模式为越来越多的医学院校所采纳，PBL 教学模式的创新应用亦层出不穷。

PBL 教学模式同时存在学生发展不均衡和案例质量难以保证等不足[21]。基于取长补短的思路，研究将PBL与LBL 教学法进行有机结合，在调动学生主动学习积极性和保证学生学习效率的同时，又提高了其独立思考能力，做到骨科专业基础知识和临床实践操作技能“两手抓”，实现“1+1 ＞2”的效果。研究结果显示，试验组的基础理论成绩和实验技能成绩均明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。此外，满意度问卷调查结果显示，试验组学生对该组教学方法的总满意度明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。PBLLBL 联合教学模式较传统模式更能激发学生学习兴趣，提高自主学习能力、加深对基础知识的理解、提高学习效率、提高独立思考能力，与对照组相比，试验组教学效果得到了明显的提高（P＜ 0.001）。提高自主学习能力作为调查问卷中的一个主要考察项目，“自主学习能力的提高”这一项在试验组中得分更高。正如预期，在PBL 联合LBL 教学法下，学生可以在学习问题解决过程中获得更多的满足感、自信心以及团队荣誉感，在加强学生对某一具体知识点理解的同时，培养其出色的独立思考能力与创造力，提升临床胜任力[22]。并且，本研究还显示，学生在PBL 联合LBL 教学法过程中养成了查阅资料的习惯，锻炼了学生获取、整理信息的能力，最后带教教师进行总结，帮助学生掌握解决问题思路，最大程度克服了单纯LBL 和PBL 教学模式的局限性[17，23]。在本次教学试验结束时，发放开放式调查问卷50 份，问题是“在当前教学日志下您认为每学期合理的PBL联合LBL 教学法数目是多少”，收回49 份，收回率为98%。其中39 名（78%）认为每学期8～9 次适当。由此可见，PBL-LBL 联合教学模式较适合当今我国骨科基础教学。

传统LBL 教学模式在学生践行知识方面的培养有所局限，而PBL 教学模式在教育改革的推进过程中，也暴露出“格式化”和“滥竽充数”等弊端[15]。PBL 联合LBL 教学法取两家之长，顺应我国当前高等医学教育的发展变化趋势，实现教学革新，由“授人以鱼”转而为“授之以渔”。

综上所述，在骨科基础研究教学中，采用PBL 联合LBL 教学法可以提升教学效果，可以提高学生学习积极性。