在研讨中笃信的三要素：情境·问题·对话——以《实现中华民族伟大复兴的中国梦》为例

湖北 刘苏红 王忠文

思想政治课作为落实立德树人根本任务的关键课程，要不断为新时代培养合格的建设者和可靠的接班人。习近平总书记强调，要把思想政治课讲得更有亲和力和感染力、更有针对性和实效性上来，实现知、情、意、行的统一，叫人口服心服。

然而，惯常的思想政治课要么讲的是超越生活的高深理论，要么沦为死记硬背的“背多分”学科，导致学生口服心不服。尤其在信息化时代，学生接触、接受信息的渠道明显增多，教师不再是“知识”的垄断权威，更需要恰当选择典型案例，引导学生在开放、辨析的情境中，正确、理性地面对不同的观点，帮助学生经历自主辨识、分析的过程，才能真学、真懂、真信、真用真观点。本文将围绕“在研讨中笃信”，深入分析研讨的三要素及其要求。

一、情境：营造研讨的场域

从教学的意义来说，情境是教师在教学过程中创设的环境、氛围、素材等的统称，往往能“引起兴趣、深化思维”。教学情境的主要作用在于激发，是通过与学生已有生活经验的关联，引起他们的思考，进而通过相关学科内容的学习与分析，实现学科核心素养的培育。因此，有人说：“在未来的素养教学中，情境设计能力是每一位教师都必须具备的核心教学专业素养。”关于好的教学情境之所以“好”的标准众说纷纭，笔者从教学情境“引起兴趣、深化思维”的主要功能进行逆向思考，认为好情境一般具有如下特点：

好的情境应该是真实性与生活性的统一。核心素养是一种应对现实生活挑战的能力，教育要发展学生的这种能力，就要依托现实丰富而复杂的生活情境，让学生在与情境的持续互动中运用知识和技能解决生活实践中的问题。因此，在情境教学中，不能创设脱离学生真实生活的“假情境”，让学生无话想说；也不能引入远离学生生活的“大情境”，让学生无话能说。笔者在讲授《实现中华民族伟大复兴的中国梦》时，化宏观为微观，化抽象为具体，从采访班级学生的个人梦想到袁隆平的“禾下乘凉梦”，以小见大，透视了近代以来中华儿女的共同愿望即中国梦的本质内涵。当然，专家也指出要求情境源于生活具有真实性，并非拒绝情境的虚构，而是要求虚构的情境也应该有现实的基础和合理性。

好的情境应该兼顾趣味性和学科性的统一。教育家布鲁纳说：“学生的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”情境若能有效激发学生的兴趣，使学生由“要我学”变成“我要学”更能引导学生走向情境世界，去思考、发现、探寻。同时，新课标要求“情境的选择要能有效支持、服务于学科核心素养的培育，有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法。”因此，情境选择不能一味迎合学生的多层次、多样化的趣味，而要有所取舍和裁剪，符合学科内容和素养目标。为此，本节课在选取典型人物的个人梦时，既要避免引入远离学生关注圈的革命战争年代的英雄梦，也要避免从当前学生热议的影视明星中选材，要找到学生的兴趣点与教学点的交汇处，于是笔者选取了“袁隆平的杂交水稻梦”“2021 年中国的奥运梦”这两个年度热点。

好的情境应该实现丰富性和启发性的统一。课标要求，情境其内在的意涵要具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间。教学情境往往来源于真实生活，但又需结合教学内容适当做“结构化处理”，裁剪时避免情境粗糙随意，导致有效信息不足，沦为背景故事。同时，好的情境应该富有启发思想的张力，让学生能从多个视角去发现与探究。为此，在设置袁隆平的“禾下乘凉梦”热点时，笔者特意加上袁老逝世的时间和年龄，暗示学生推测袁老出生的时代背景和个人的人生经历，以此来进一步回答他的“禾下乘凉梦”的本质内涵是什么？如今实现了吗？通过现场授课效果看，学生抓住了情境中的这一线索，作出了合理恰当的推测和论证。

二、问题：激发思维的燃点

创设适切的教学情境是为提出学科问题做铺垫的，好的设问才是教学成功的引爆点。因为“思维起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。”然而，当前还存在“教教材”的现象，把教材的内容即专家浓缩提炼写成的结论直接传授给学生，忽视了疑惑、追问、探讨的思维过程，把专家的终点当作初学者的起点，如同“把车放在马前一样，把结果放在过程前面”，是非常不合理的。为了让学生笃信真知，必须有效提问，鼓励学生亲历自主思考、探究内容的过程，笔者也从教学实践中归纳了有效提问的三个操作要求：

有效提问的时机：在愤悱处。孔子说：“不愤不启，不悱不发”。当学生自己“心求通而未得，口欲言而不能”之时，抓住学生处于“愤悱”之时的有利时机，提出问题，引导学生自主思考自圆其说。本课设置一个问题：“某外国记者提问，中国实力增强后对其他国家施加影响，外国担心中国梦的实质是霸权梦，是其他国家的噩梦。假如你是外交部部长，你会如何回应？”通过角色扮演活动，从情感上让学生不吐不快，但要有理有据地加以反驳。

课堂上学生踊跃举手先后反驳，中国没有施加影响。教师追问：“你确定中国的发展对世界没有影响吗？中国是孤立于世界的吗？”学生内心处于应急状态快速搜索答案后回答：“确实施加了影响，但都是有利影响，比如新冠疫情期间我们对外援助医疗物资、派出医疗队伍等”。学生松了一口气。教师肯定了该观点后继续追问：“有没有什么时候中国施加了影响，对别国是不利的，但中国就是要理直气壮地做？”学生又一次陷入愤懑时刻，沉默不语。教师顺势鼓励坐下思考并请其他同学举手回答。另一位同学说：“有这种情况，比如日本想要把核废水排入太平洋、美国干涉台湾问题时，我们就会施加影响，维护本国的国家利益。”教师频频点头表示赞同，又顺势追问，外国记者的提问有何居心？学生思索片刻后说：“想要抹黑中国的国际形象，想要阻断中国伟大复兴的进程，我们应该坚定道路自信，继续走独立自主的发展道路。”此时，学生们自发鼓掌。

有效提问的难易度：在最近发展区。新教改后，有的教师从“满堂灌”走向“满堂问”，问题却往往处于学生的“舒适区”，例如问题结论明显就在教材上，或者学生可以用是或不是、对或不对等简单随机回答来搪塞。同时，有部分老师意识到了肤浅提问的弊端，精心打磨设计问题，却未考虑学生认知水平而在学生的“恐慌区”提问，出现“启而不发、围而不探、问而不答”的问题。对此，教育学者指出：有效的问题要符合最初始状态与目标状态间的缺失，使学生能够弥补，使学生蹦一蹦能触及“最近发展区”。问题有相对的难度与深度，能达到激趣引思的效果，使学生有能力且愿意参与对话，解决问题。

本次备课的设问环节，笔者经过了反复打磨、不断迭代的过程。比如在研讨中国梦与世界人民的梦想的关系环节，第一版设问：结合材料，请你说说中国梦与世界的关系？问题直白，学生都知道笔者想要的答案是“中国梦是造福世界的梦”，没有探究和论证的兴趣。经过大量的资料查阅和网上论坛启发，第二版设问采用辩驳式设问，即“有人说中国梦实质是霸权梦，是其他国家的噩梦。你如何反驳？”该问题激发了学生的爱国情怀，学生有话想说，主要论证“中国梦不是霸权梦，中国的发展造福了人类。”笔者认为这个回答正确却不够全面而深刻，于是第三版加入角色扮演和思维层次。即有外国记者提问：“中国实力增强后对其他国家施加影响。我们担心中国梦实质是霸权梦，是其他国家的噩梦。假如你是外交部部长，你会如何回应？”最后这个版本的设问，起点低，大家都有话说，但层次丰富、逐层提升，想要论证得完整清晰也考验学生的思维能力，有挑战性和区分度。问题第一层：我们对其他国家施加影响了吗？施加了什么性质的影响？第二层：在什么情况下我们会对别国施加不利影响？第三层：从历史和现实角度，你如何证明我们的发展不是别国的噩梦？第四层：外国记者提问有何居心？第五层：作为外交部发言人，你的言语、举止、神态要展现国际形象，要有角色代入感。

有效提问的类型：多样化。不同的学生，认知水平和学习能力会有所不同。因此，教师在建构和提出问题时，必须根据教学目的及学生思考水平的现状来考虑问题的类型，针对不同的内容和学情，提出多类型多样化的问题。问题的类型，按照不同的标准划分，如分为低层次的和高层次的、聚合式的和发散式的、内容性的和加工性的等。

本次授课的提问兼顾了多种类型和多种难度系数。第一类：低层次问题，学生可以使用现存知识，回忆复述回答。如直接提问：“大家初中就已经学过，请大声说出中国梦的本质内涵是什么？”相对应的，高层次问题要求有分析、综合、评价的认知能力,因而就要求学生有更加复杂和原创的思考。一堂课，既要有符合大多数学生认知水平的低层次问题用来检测学生的学习成果，也要有高层次的问题来延伸学生的课堂思考。第二类：聚合式问题，其预设比较强，答案相对确定，一般的提问模式为“含义是什么？”“原因是什么？”。相对应的，发散式提问比较开放，学生可以做出自己的选择和思考。比如“如果你是外交部部长，你如何回应？”“请你畅想2050 年中国的面貌并探究实现的路径。”“历史和现实已经证明，没有中国共产党的领导，民族复兴必然是空想，你如何理解这句话？”这些问题较为开放，学生能自由地表达观点，相应的，这也要求教师具有较强的课堂驾驭能力。总体而言，笔者反思一堂课如何设计、设计多少类型和难度系数的提问，教师必须与不同的教学目标、教学内容和学生认知水平相适应，一切从教与学的实际出发。

三、对话：走向笃信的过程

巴西教育家保罗·弗莱雷说：“没有对话，就没有交流，没有交流，也就没有真正的教育。”“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21 世纪教育需要的手段。”教学对话就是通过教师的提问、激励与引导学生自由思考，自由表达而获得知识技能、发展能力的教学方法，作为教师在对话中最重要的责任就是倾听和反馈。

有效倾听要真心。由于要在有限的课堂完成教学任务，致使部分教师的倾听带有很强的选择性和目的性，有意无意地引导学生往自己预设的标准答案靠拢，接近标准答案的言说就倾听肯定，远离标准答案的言说就选择性忽略漠视。正如，研究者所说：“教师在倾听过程中有意识地选择那些能满足其自我需要的声音，对那些可能对自我不利的声音却加以排斥和压制。”笔者在与学生访谈过程中发现，中学生非常在意教师的评价和态度，如果教师忽略学生的回答内容，只是虚假地做出“倾听”的姿态，这将挫伤学生积极思考、踊跃回答的积极性。对此，教师应转变观念，充分尊重学生的多元化回答，真心实意倾听学生的想法，并进行适时的点拨、追问和澄清，帮助学生厘清思维，达成共识。

有效倾听要细心。成尚荣教授曾说:“对话是从倾听开始的，倾听是对话的前奏，没有倾听就无法对话，也就无所谓教育，无所谓教学。”教学的过程是动态的，学生的回答因问题和情境不同，变化多端，稍纵即逝。“如果教师不善于抓住学生话语的关键词、潜台词和弦外之音的话，就难以在瞬时之内准确地捕捉学生所言说的内容、把握学生言说中细腻的情感、判别学生观点的正误，从而很容易错失引导学生认真思考的良好时机，也很容易造成学生言说后的课堂‘冷场’。”如本次授课的遗憾就在于对学生转瞬即逝的回答缺乏应变的能力，在探究中国梦与个人梦的关系时，学生回答了中国梦不是空洞的口号而是现实的行动，进而论述个人梦的实现推动中国梦的实现。教师在倾听时只顾展示公开课下一个环节，未细心倾听，导致未能在“论证中国梦不是空洞的口号，而是现实的行动”环节，缺乏对学生的追问，导致学生只有观点没有例证，深度层次未达到。

有效反馈要及时肯定。课堂有效理答是教师对学生回答的应答和反馈，直接关系到学生回答问题的积极性。实验表明：有效理答与学生回答成正比关系，即教师理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与到学习活动中。尤其是不敢回答问题或长期不回答问题的学生，教师要经常设置一些浅显的问题给他们表现的机会，多鼓励学生回答，增强信心。为此，笔者在教育实践中，不仅语言上及时反馈点拨，对合理的回答加以肯定和延伸，更是通过面带微笑的表情、频繁的点头示意、引导班级学生鼓掌等方式，表达对用于交流分享同学的肯定和欣赏的态度。

有效反馈要延展提升。教育反馈虽然坚持鼓励性原则，但有的教师满堂“好、好”“嗯……嗯”“挺棒的”却又走向了“低效理答”。教师这种敷衍、笼统的理答方式无法发挥促进学生思考或强化学生参与的作用。对话教学研究者洪松舟等认为：要取代这种常规性的无意义反应，教师应试着去澄清、引导、扩充、修正，让学生思维实现螺旋式成长。为此，在给出“很好”评价时应点出“好在哪里”，在批评学生“错误”时也应指出“错在哪里”。比如，本次探讨中国梦与个人梦的关系时，同学回答“中国梦与个人梦是有关系的，中国梦需要个人的努力奋斗”。教师点评肯定该同学看到了个人对国家的责任，但继续追问：个人梦的实现确实有利于国家梦的实现，那关系难道只是单向的吗？学生豁然开朗，立即回答：“不是单向的，中国梦的实现也为个人梦的实现创造条件。比如孟晚舟回国事件。”教师肯定：“说得好，思维很辩证，但有人说孟晚舟是华为的副总裁才会享有此待遇，普通人也会受惠于中国梦的实现吗？”学生想了想说：“精准扶贫就是要帮助每一个贫困户、河南水灾国家救援普通民众、国家对义务教育阶段的投入等。”通过以上来来回回的对话过程，学生的思维得到了拓展、提升和发展。

所谓，教学有法而无定法，以上关于如何在研讨中笃信的三个角度的思考，是笔者与知信行课题组团队结合教学实践的反思和成果，接下来将在课题开展的进程中不断验证、修正和完善。