阅读教学促进核心素养落地生根的路径探析

袁腾

摘要 新课标提出了语文核心素养培养的新目标，这对高中语文教学提出了新的要求。因此，在语文教学中，如何让核心素养的培养落到实处就成为教师教学的考量标准。本文探讨了高中语文阅读教学促进语文学科核心素养落地生根的多维路径，即阅读教学要强化学生积累语言素材，发展学生言语经验和引导学生生成言语作品;要促进学生思维能力的发展和思维品质的提升;要发展学生的体验和感悟力，提升学生的欣赏评价力和表现创造力;要提高学生传承中华优秀文化的意识，促进学生理解借鉴多样文化的自觉，激发学生关注和参与当代文化的热情。

关键词 高中语文 阅读教学 核心素养 实践路径

高中语文阅读教学是让学生在感知文本的基础上，逐渐与文本、作者形成对话，并达成三者深度融合的过程。在这一过程中，学生基于文本阅读的言语实践活动来参与文本意义的建构，填补文本意义的“空白”，从而发展学生建构运用语言的能力，发展提升学生言语思维和审美鉴赏创造的能力，并为促进学生文化传承与理解能力的提高奠定坚实的基础。如何促进语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度的核心素养落地生根，是当下高中语文阅读教学必须思考的问题。

一、阅读教学促进学生的语言建构与运用

1.阅读教学促进学生积累语言素材

在高中語文阅读教学中，学生基于阅读的言语实践活动是以文本为依托的，并且指向对文本内容的整合和梳理，从而为学生积累语言素材提供了范例。经过编选进入高中语文教材的选文具有文质兼美的特征，是学生积累语言素材的重要依托和范本。因此，在阅读教学过程中，教师要以设计促进学生语文学习的活动为着眼点，即通过富有特色的言语实践活动体现语文学科的言语实践特陛，在持续有效的言语实践活动中调动学生参与语文学习的积极性，为促进学生积累语言素材提供有效支撑。

2.阅读教学发展学生的言语经验

基于文本阅读的言语实践活动要指向语言素材的积累，在阅读过程中引导学生关注文本内部的语言结构，学生在字、词、句、段、篇等语言结构的语境实践中，基于听、说、读、写等系统性建构来积累丰富的语言材料，从而形成富有个体特色的言语经验和语言感知能力。从文本阅读之于学生的直接效用来看，文本作为有意义的语言材料，能促进学生建构属于自己的用词、选句、表达习惯等言语表达体系，形成富有个性特征的言语经验，从而提升学生的言语表达质量，为基于文本阅读的言语实践活动促进学生语文学业质量的提升提供优质的语感支持。

3.阅读教学引导学生生成言语作品

基于阅读教学的言语实践活动，要在对文本内容的整合梳理中引导学生从感知语言材料上升到掌握语言规律即语理，这也意味着在教学中要设计基于文本阅读的言语实践活动，将学生个体的言语经验在对文本语言材料的系统化梳理整合中升华为语言规律，为学生在今后的言语实践活动中做到举一反三提供有效载体。同时，需要在阅读教学中基于文本设计学生阅读的情境，在对文本分步阅读、逐渐深入的学习任务驱动下，开展学生与文本、学生与学生、教师与学生的多元对话，在丰富的表达交流中引导学生从对语言材料的感知走向对语言规律的深度建构，在以教材选文为范例的言语作品学习中提高学生的语言能力，在学生对文本阅读的交流表达中引导学生走向对语言材料的积累和言语经验的建构，最终生成丰富多彩的言语作品，彰显学生的言语智慧。

二、阅读教学发展提升学生的思维能力

1_阅读教学促进学生言语思维能力的发展

语言既是思维的工具，又是思维的外壳。基于文本阅读发展学生的思维，就是以语言为撬动和发展学生思维的工具，在学生基于文本的阅读鉴赏、对话交流和梳理探究等言语实践活动中发展思维能力，活化思维。第一个维度是促进学生直觉思维的发展，即在文本阅读过程中促进学生积累语言素材，丰富学生的言语经验，基于文本阅读发展学生对语言文字和文学意象感知捕捉的敏锐性，从而促进学生获得对文本中的语言文字和文学形象的直观感受力的提升，达到发展学生直觉思维能力的目的。指向直觉思维能力发展的阅读教学主要集中在文学类文本阅读教学中。第二个维度是促进学生推理思维的发展，推理是高阶思维的一种表现形式，在文本阅读中主要表现为学生能够勾连文本内容，可以在开展互文阅读或群文阅读中，对文本信息进行归纳概括、分析演绎，形成对文本的结构化认知。第三个维度是促进学生批判思维的发展，阅读教学中的批判思维是基于探究和发现活动对文本内容开展评价、鉴赏、质疑和深度反思的能力，批判思维指向学生在文本阅读探究过程中的质疑、反思等认知活动，会在学生原有言语经验与现在言语经验之间引发认知冲突，会在外部的客观语理标准和内部的学生主观言语经验之间引发认知矛盾，从而促进学生对文本关键点、空白点和矛盾点的深度评鉴和质疑。如在《父母与孩子之间的爱》的教学中，我们可以有逻辑地建构“感受爱”“理解爱”“学会爱”这样系列化的言语实践活动。作为论述类文本，我们可以着力于梳理材料、观点及论证之间的逻辑关系，让学生对文本内容（材料）从直观感知，走向对材料和观点之间论证关系的推理，再到学生对文本中的语言材料和自己已有言语经验之间的矛盾冲突的质疑反思，让学生的思维能力从直观形象走向推理和批判，从而达成深度学习的目标。

2.阅读教学促进学生言语思维品质的提升

阅读教学发展了学生的直觉形象思维、判断推理思维和批判反思思维，还需要持续提升学生的思维品质。一方面，提高思维品质要以优质的语感为基础。优质的语感作为直觉思维的基础，是教师开展阅读教学的起点。因此，培养学生优质的语感又是语文阅读教学的目标。在高中语文学科核心素养的体系结构中，语言建构与运用是思维发展与提升的基础，所以，文本阅读教学就是基于学生的语感基础，在听、说、读、写活动中走向发展学生的直觉思维，以优质的语感助推学生思维品质提升。一方面，提高思维品质又是与文本阅读同步的，正是在系统的积累语言材料和科学地运用语言的过程中，基于文本阅读的思维品质不断得到优化，即对文本矛盾点、空白点、关键点的阐释更加准确，对于复杂探究性问题的建构更加深刻，学生言语思维的深刻性不断得到提升。另一方面，提高思维品质又是与言语作品生成同步的，即在文本阅读过程中，以言语思维为向导，学生生成大量的口头言语作品或者书面言语作品，在言语作品生成过程中不断促进言语思维的敏捷程度和灵活性。如在《归园田居》的教学中，可以学生对文本的感知即诗歌诵读为起点，教师可围绕题眼“归”字，将文本内容问题化、序列化，在“从何而归”“归向何处”“为何而归”“归去如何”等问题的自主、合作、探究学习中，有逻辑有深度地开展教与学的活动，在学生基于文本内容的言语作品生成过程中，学生的言语思维水平持续得到提升。

三、阅读教学发展学生的审美鉴赏创造能力

1.阅读教学发展学生的体验和感悟力

学生基于文本阅读对祖国语言文字美感的体验要贯穿于高中语文教学的全过程，并且要在学生基于文本阅读的言语实践活动中走向促进学习主体的语言体验和感悟能力的提高。这就要求教师要牢固树立文本阅读不可替代的理念，即开展基于文本阅读的言语实践活动一定要引导学生阅读文本，在对文本的阅读感悟和体验中提高学生对语言文字的理解，这也意味着教师不能在教学中剥夺学生作为文本阅读主体的地位，而要让学生真正成为文本阅读的主人，入乎文本之内，解读文本真意，感悟和体验文本的语言、形象和情感之美，在学生与文本、教师与学生、学生与学生的对话中达成文本、教师和学生阅读的融合，为发展学生对文本的体验和感悟力提供场域。如在以“家园故土”为议题的群文阅读活动中，学生对《采薇》《归去来兮辞》《乡愁》三个文本的阅读过程，实际上是对中华儿女共同的文化基因“乡愁”的情感体验，教学过程实际上是学生在不同时代的文本中挖掘关于“乡愁”的独特美学价值，在不同文本的阅读中获得关于“乡愁”的独特阅读感悟的过程，更是学生对个体文本阅读体验和感悟的集体建构和达成共识的过程。

2.阅读教学提升学生的欣赏和评价力

学生对语言文字的体验和感悟是审美鉴赏和创造的基础，要在阅读文本的基础上走向对文本关键点、空白点和矛盾点的欣赏和评价，即学生能够领略到文本语言、文本中的形象和作者的情感态度之于阅读主体的美好情趣，并能将自己的体验感悟进行合理、合情的表达，尤其是对文本中表现的不同时代、不同风格的审美情趣进行有鉴别的评价，能够从大众和时代的文本语言走向学生自己独特和个性化的言语，学生在欣赏和评价文本的过程中走向审美自觉，达成高尚的审美情趣，提高审美品位。如在以“审美趣味的差异”为议题的群文阅读教学中，基于阅读《故都的秋》《北平的秋》《秋林红果》这样一组写秋的文本，学生作为文本阅读主体介入不同文本，在对“秋”进行欣赏和评价的基础上，引导学生明白不同作家笔下的秋天有着不同的味道，即有着鲜明的时代性、地域性，乃至强烈的个体差异，郁达夫笔下的“秋”体现出“清、静、悲凉”的文人审美趣味，老舍笔下的“秋”洋溢着秋天带给市民的欢乐和美感，秦牧则托“红果”言志，赞美积极劳动、自我发现的精神。不同时代的作家不同的“秋”味，是学生在群文阅读的过程中建构起来的，是学生基于对文本的阅读、欣赏和评价得来的，在具体的文本阅读教学中，学生的审美情趣得到了发展，学生的审美品味得到了提高。

3.阅读教学提升学生的表现和创造力

学生的思维在文本阅读过程中是内隐的，是无法直接观察的，这就需要将内隐的思维通过言语实践表现出来。这意味着教师在教学过程中要设计一定的情境和驱动型任务来引导学生在参与听、说、读、写的言语实践活动中，将内隐的言语思维转换成可以检测、可以评价、可以改进的言语作品。在文本阅读过程中生成丰富的口头言语作品或者书面言语作品的过程，也是学生基于文本阅读对自己获得的审美品味和审美情趣的外化过程，是学生尝试创造美的实践。如在“以我观物物皆含情”为议题的群文阅读教学中，教师可以紧扣“文学阅读与写作”学习任务群单元教学目标的要求，“弱水三干，只取一瓢”，抓住情景交融的手法作为教学的突破点，在《荷塘月色》《春望》《沁园春·长沙》三个文本的教学建构完成之后，设计“学以致用，写实景，抒真情”的言语实践活动：厚德楼前，三省园中，时光留痕，处处美景，请同学们选择并抒写你眼中的校园内的一景一物，然后分享给大家，让我们共同感受美丽校园的情韵。这项言语实践活动指向学生言语思维的外化，促进学生言语作品的生成，这是基于文本阅读提升学生审美表现力和创造力的重要途径。

四、阅读教学发展学生的文化传承理解能力

1.阅读教学提高学生传承中华优秀文化的意识

中华优秀文化是中华民族的文化基因和智慧宝库。在阅读教学过程中，让学生通过阅读优秀古代诗文学习运用祖国的语言文字，感悟体会博大精深、源远流长的中华优秀文化，可以極大地增强学生对中华优秀文化的理解和认同意识，培养学生对中华优秀文化的热爱之情，树立学生的文化自信。如在《春夜宴从弟桃花园序》的教学中，教师要以学生对文本文言词句的理解为起点，在疏通文意的基础上，理解文本中桃花园的共叙天伦之乐，在群秀咏歌中体会幽赏之乐，在坐花醉月中了解宴饮之乐，在抒吟雅怀中体验赋诗之乐。文本充分表现了中国古代文人对自然美景的热爱，对人伦亲情的热爱，对人生生命的热爱，这些都是中华民族优秀文化的具体体现，学生在阅读品味经典诗文的过程中，自然就能提高传承中华优秀文化的意识。

2.阅读教学促进学生理解借鉴多样文化的自觉

多样文化是不同民族、不同地域、不同国家优秀文化的表现，是人类文明多样性的体现。高中语文教材选编了一定数量的世界文学名篇，其中蕴含着丰富深刻的内容。阅读世界文学名篇，就是在和世界多样文化的对话、比较中提高文化鉴别、吸收的自觉，为传承中华优秀文化提供文化比较的立场。如《装在套子里的人》这篇外国小说就是通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活，表达作者对人生、社会的思考。“套中人”别里科夫作为世界文学中因循守旧、奴性、“可怜虫”的典型人物，理解其深刻的意义需要了解沙俄统治下的社会现实，学生要持有文化比较的立场，否则是难以理解小说的批判意义的。再如《变形记（节选）》一文的教学，格里高尔变成了一只巨大甲虫后的各种遭遇看似荒诞不经，但是站在西方现代文化的背景下去审视人的存在，又显得合情合理，文本所体现的西方现代社会对人的异化需要站在中西文化比较的立场上去理解。由此可见，阅读教学促进了学生对多样文化的理解，促进了学生树立理解世界多样文化的比较立场。

3.阅读教学激发学生关注参与当代文化的热情

学生是生活在当下的人，是与当代文化紧密结合在一起的。阅读教学就需要在文本阅读中激发学生关注、参与当代文化传播与交流的热情，从而增强学生为中华民族伟大复兴而奋斗的责任担当和使命感。对此，我们要设计好阅读教学与学生关注参与当代文化的兴趣点，控制好激发学生关注参与当代文化传播交流的边界点。如在开展以“身边的陌生人”为主题的当代文化参与活动中，学生通过阅读文本、做读书笔记、了解纪实文学的风格特点等，深入了解当代文化生活;通过组建课外采访小组，选择现实生活中的普通人物作为采访对象，在这样鲜活的言语实践活动中促进学生体验当代社会生活中人生的无数种可能，尝试建立起与被采访者彼此平等、相互尊重的人际交往立场，促进学生在理解他人的同时，又保持自我人格独立的理性思维品质，引导学生主动拒绝肤浅、粗俗的文化，促进学生对当代社会人生的个性化思考。

综上所述，基于文本阅读的高中语文教学在学生、文本和教师的融合中促进了学生的语言建构与运用，提升了学生的思维能力，发展了学生的审美鉴赏创造能力和文化传承理解能力，为学生语文学习关键能力的提升提供了有力的支持。

[本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“高中语文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究”（课题批准号：GS [2020] GHB2062）的研究成果]

[作者通联：甘肃定西市临洮县文峰中学]