基于单元整体视角的部编略读课文精准教学——以部编语文三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》教学为例

文∣秦斌

小学语文部编教材注重课型的划分。从三年级开始，课文分为“精读”“略读”，加上“课外阅读”，形成“三位一体”的阅读教学体系。[1]从类型上分析，精读课文以“习得”为核，略读课文以“运用”为要，课外阅读则以“延拓”为主。略读课文作为一种特殊类型的课，位列其间，可谓举足轻重，既“承前”(将精读课文习得方法加以运用)，又“启后”(将学法迁移至课外阅读)，承载着落实语文要素、提升阅读素养的重要功能。然而，笔者在日常观课中发现，多数教师受“略读”一词字面意思的影响，忽视略读课文的原有价值，教学中抛弃语文要素任性而为：或放任不管，读与不读皆可；或走马观花，略略读读了事；或浅尝辄止，泛读略知大意；或精读精讲，字字句句读透……

基于部编教材单元整体视角，略读课文不能闯入精读的“阵地”，更不能沦为教学的“鸡肋”。如何从略读课文特点出发实施精准教学，较好地发挥“略读”价值？理应得到重视与思考。下面，笔者以三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》一课为例，谈谈个人拙见，以期为上好略读课文带来些许启示。

一、“单元”编排下的略读课文价值指引

部编教材“双线组元”，略读课文作为单元主题建构下的文本组成，不是孤立的存在，有着单元赋予的教学价值，需要教师予以充分重视。从单元整体出发，通览单元内容，借助教材设置的单元导语页，明晰人文主题和语文要素，理清单元内容之间的相关性；聚焦单篇略读文本，对照单元语文要素，明确价值，寻求教学着力点，促使略读课文教学真正做到行之有向、教之有得。

《胡萝卜先生的长胡子》被安排在阅读策略单元，重在学习以“预测”为主的阅读策略。单元导语页列明的语文要素有三点：“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想；学习预测的一些基本方法；尝试续编故事。”围绕语文要素，单元共编排了三篇课文，依序为《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》，除第一篇为精读课文外，其余两篇均为略读课文。细细研读，各篇目要落实的语文要素见下表：

教材内容要素落实精读课文《总也倒不了的老屋》学习预测的阅读策略,培养预测意识略读课文《胡萝卜先生的长胡子》运用预测的方法练习阅读,提升预测能力略读课文《小狗学叫》运用预测的方法进行独立阅读,养成主动预测习惯

由上可见，整个单元遵照“学习策略—练习策略—形成能力”的学习规律，按梯度编排、层层推进“预测”这一阅读策略的学习。《胡萝卜先生的长胡子》作为单元中的第一篇略读课文，其价值应是对预测策略的“延学试用”。

一是预测方法的“再梳理”。通过对《总也倒不了的老屋》的精读，学生已大致了解根据故事题目、故事内容、文章插图、生活经验进行猜测的方法，但离实际掌握、灵活运用可能还有一定的空间。学习《胡萝卜先生的长胡子》，首要的就是借助文本进一步梳理预测方法，在阅读交流中加深记忆并使之系统化。

二是顺应情节的“再猜测”。策略的习得不可能一蹴而就，梳理出来的预测方法需要在不断的阅读实践中去经历、运用。在《胡萝卜先生的长胡子》的教学中，教师要放手让学生自读课文，顺着故事情节一步步猜想接下来可能发生的事情，适时交流自己的预测及预测的依据，培养学生思辨性阅读能力，真正让预测由“法”入“行”。当然，预测策略的学习不是一蹴而就的，学生预测时可能有些迟疑，想法难免天马行空。教师要给予赞赏激励与行动指导，为学生的阅读添点趣味，使学习更加快乐。

三是故事内容的“再想象”。《胡萝卜先生的长胡子》是作家王一梅写的一篇童话，在入编教材时被选取了故事的前半部分，后续情节用省略号替代。看似不完整的文本，恰恰观照了“尝试续编故事”这一要素，也给学生的想象留下了更多的空间，促使预测趋向开放。课文读完后，教师可在省略号上做文章，安排学生结合课文故事情节，从“我在想……”“为什么这样想”两个角度继续思考，预测后续情节发展并尝试续编，引发学生的写作兴趣与高阶思维，让预测成为有意识的阅读行为。

二、“精准”走向下的略读课文教学路径

在厘定略读课文教学价值的基础上，教师要读透文本，找准“教”与“学”的落点，着力践行学法运用与建构，引导学生自主阅读，习得核心阅读力。

(一)于“文本自身”入手，定位教学目标

部编语文教材中略读课文在编排上有着自己的特色，最抢眼的就是课题序号后的“*”，直接标明课文类型，看上去一目了然。课题下方与精读课文不同，增加了一段“学习提示”，这是编者为教学点亮的一盏“指明灯”，以简洁的文字提出问题，明确学习重点，为学生的独立阅读指明方向与策略。教学略读课文，教师切不可操之过急地让学生读文，要深入研读教材提供的这些助学信息，以学生“学什么”来确定教师“教什么”，使教学在“精准”的路线上高位前行。

“读下面的故事，一边读一边想：接下来可能会发生什么事情？”这是 《胡萝卜先生的长胡子》一文的学习提示。其中的“一边读一边想”就是阅读的策略，提醒学生在阅读课文时遵循“阅读—预测—再阅读—再预测”的流程，不断猜想故事情节的后续发展，充分陈述自己每一次预测的理由或依据，实现“读、思、说”为一体的融合性阅读。当“验证”出现学生预测与故事实际不相符的情况，教师不能粗糙地加以否定，更不能对这种分歧视而不见，要从“情节最优发展”的角度引导学生进行对比思考，及时对偏离文本的想法作适度修正，回到故事原有的发展情节上来，然后接着往下继续阅读、积极预测、不断验证。在基础知识方面，课文结尾生字表中列出了“萝、卜”等5个生字，需要学生准确认读与识记。

这篇略读课文还有一个较为特别之处。为了更好地帮助学生有效掌握基本的预测策略，编者突破略读课文不设课后习题的常态，在课文结尾编排了两道习题：一是搭建一个继续预测的平台，让学生大胆想象“后来可能会发生什么事情”，并与故事原文对比，在“异同”中明晰预测路径，引导学生借助课文中四个学习小伙伴的对话梳理预测方法，促使策略在实践中得以内化。二是列出六个不同类型的文章或书的题目，让学生猜测“文章或书中可能会写什么”，以此提示预测的角度、依据，自然生成浓厚的阅读兴趣，同时在预测与拓展阅读之间铺设验证，帮助学生收获更多的预测成果。

从儿童本位出发，依托单元整体，结合教材分析，笔者将《胡萝卜先生的长胡子》一课的教学目标设定如下。

目标1：认识“萝、卜”等5个生字，学习由生字组成的词语。

目标2：一边读故事一边合理预测故事情节的发展，做到有理有据；紧扣故事内容进行续编，适时与原文对比修正自己的想法，享受预测带来的阅读情趣。

目标3：根据文章或书的题目对其内容进行预测，提高预测能力，推动课外阅读。

有了准确的目标定位，教师的教学才会精准有效，学生的阅读才能有策可循，略读课文才不至于误入精读的沼泽，略读课文才更具略读味。

(二)于“方法运用”发力，优化教学策略

不同类型的课文，教学时间也不相同。《教师教学用书》中的“课时安排”建议精读课文用2～3个课时完成教学，略读课文一般为1个课时。从时间要求来看，教师如果把略读课文作为精读来教，对文本内容不作梳理，或“想教”的东西太多，一味地追求面面俱到、点点讲透，必然会感到“吃力”，预期目标达成度也不会太高。因此，略读课文主要不是教师讲，而是让学生自己读，把精读课文学到的方法运用到略读课文中，自己去试验、体会。在很多情况下，略读课文就是自主性的泛读。[2]

1.精选导学点，让略读教学简约化

基于单元整体及文本分析的目标驱动，教师能较好地把握略读课文“方法运用”这一核心，接下来要做的就是快速有效地找准要“读”的点，实现牵一发而动全身，引领学生积极主动学习，同时舍得给时间让他们“真读”“实学”。这样的略读课堂，看起来简约有度，收效上也能做到“一课一得”。

《胡萝卜先生的长胡子》一文并不太长，内容浅显有趣，适合进行预测性阅读。笔者粗略预设教学流程如下：

教学板块学习活动第一板块:读题预测读课题,你有什么问题想问?请根据自己的疑问,预测课文内容,说明预测的方法与依据第二板块:读词预测认读词语:胡萝卜、发愁、沾到、晾尿布读了这些词语,你对课文有什么新的预测?

(续表)

上述四个板块始终将“一边读一边预测”“学习预测基本方法”贯穿各教学环节，学生运用《总也倒不了的老屋》中习得的学法积极进行预测，由题目到词语，由内容到表达，再到后续的延伸阅读，整个预测的过程呈现梯度上升趋势。学生在阅读实践中加深了策略认知，获得了丰富的阅读体验，语文素养必定能得到相应提升。

2.巧设学习单，让略读教学可视化

从“精读得法”到“略读用法”，其间需要经历一个较为复杂的由“扶”到“放”的过程。学习单的介入能让略读教学化繁为简，凸显学生阅读主体，以图表等方式与文本建立联系，构建学习支架，引导学生展开文本对话，将不可视的阅读思维用文字呈现出来，使抽象的阅读策略得以显性表达，并逐渐形成为可迁移的阅读能力。学习更显简单、直观。设计阅读学习单，必须充分把握学生阅读中遇到的问题，立足文本意义建构，设计情境、活动、问题，促进学生主动、能动、灵活地建构。[3]

教学《胡萝卜先生的长胡子》，可以设计如下的学习单：

一、课前准备1.读了题目,我猜想课文写的是 。2.我知道可以借助 、 、 等对故事内容进行预测。二、阅读实践1.我读了( )遍课文,能准确认读词语:胡萝卜、发愁、沾到、晾尿布。2.我可以边读边预测,填写下表。课文内容我对接下来的预测我这样想的原因胡萝卜先生匆匆忙忙刮了胡子漏刮了一根胡子由插图上的一根长胡子预测的胡子沾到了甜甜的果酱胡子越长越长从文中“果酱是好的营养品”这句话预测的小男孩正在放风筝,线实在太短了鸟太太正在找绳子晾小鸟的尿布……三、学习收获通过本文的学习,我对预测有了更多的了解: 。

通过简洁明了的学习单，每一环节的设置都指向阅读目标，涵盖课题激趣、读文学词、方法回顾、预测指导、学习总结等方面，在其导学助力下，学生能很快进入文本学习，一边读一边结合具体语段分析预测，运用综合想象和比较验证的阅读策略，对文本信息进行深度品读提炼。从实际教学效果来看，在学习单的帮助下，学生不仅能专心致志地读文思考，还能紧扣内容尽情发挥创作，阅读思维与习作思维得到同步提升，对语言的学习能力也在慢慢地生长。

(三)于“能力迁移”勾连，激活拓读功能

阅读不能止于课本。温儒敏教授讲过，最好的阅读课是往外延伸的，部编教材重视将阅读往课外延拓。[4]略读课文如同阅读的桥梁，教学时不能就文读文，应由文生发，适时勾连与其主题或内容相关联的课外读物，多维度拓展阅读的视野，在积极的课外阅读中再次实践学法，实现“一篇带一本”“一本带一类”，促使学生由课内能力建构自信地走向课外独立阅读。

基于此，笔者精心设计了《胡萝卜先生的长胡子》的课后习题，将其作为延伸阅读、能力迁移的“引子”。第一题针对课文不完整的特点安排学生续编，预测情节的后续发展，并让教师把故事讲完进行对比验证，组织预测交流。这其实是一种有意识的引导性阅读，由读故事节选到听完整故事，由个人预测到对比原文，由伙伴引领到自我交流，使得预测阅读、结果验证、方法梳理融为一体，进一步加深了对预测策略的认知与内化。

第二题表面上看是根据题目对文章或书的主要内容进行猜测，其背后隐藏的拓展阅读价值不容忽视，为学生掌握运用预测方法助力，开启自读故事的“钥匙”。考虑到接下来要学的《小狗学叫》这篇略读课文，教师可将其文题一并放到题中。仔细分析这七个题目，包含的具体指向不同，在预测角度上也应有所区别，需要分类指导预测：《躲猫猫大王》《夏洛的网》《小灵通漫游未来》《小狗学叫》可以归为一类，题目直接点明了人物或事件，可紧扣主人公预测其可能身份、经历及精彩故事；《柔软的阳光》《帽子的秘密》给人新奇感，不妨从题目产生的疑惑，猜想“柔软的阳光会是什么样的”“帽子里藏着怎样的秘密”；《团圆》带来的生活感很强，与生活息息相关，可由家里的团圆画面预测“故事中的一家人何时团圆”“团圆时的场景怎样”。教学时，教师不妨准备好这几本书带到课堂上，让学生看着真实的封面，零距离进行实实在在的预测，由此激发学生浓厚的阅读兴趣，促使他们课后选择其中一本或几本展开自主阅读。在完成阅读后，教师可举办一次“班级读书交流会”，组织班上学生互相分享预测实践与阅读收获，把他们引向语言生长的更高处。

略读课文虽带“略”字，切不可真的“一略而过”。对于略读课文的教学，教师要从单元整体视角出发，选取适切内容，精准教学路径，突出语言运用，在广度阅读中不断提高学生的阅读素养。