中职语文诗歌“四读”教学法运用策略

■曹培娟，蒋光明

在进行《中等职业学校语文课程标准》专题4“古代诗文选读”教学设计时，很多老师纠结于诗歌教学“教什么、怎样教”的问题。 “教什么”属于教学内容方面的范畴，“怎么教”属于教学方法的范畴。教学中，要达到教学的有效、高效，“教什么”必须定位精准，“怎么教”务必做到适宜。“诗歌教学要找到适宜的、精准的教学内容，首先就是要深化体式认知。 ”[1]笔者根据诗歌文体特点，运用初读、品读、赏读、美读“四读”教学法解决中职语文四大核心素养在教学中的落地问题。

在专题教学实践中，笔者发现“四读”教学法有明显优势。初读，属于基础性阅读范畴，诗歌欣赏的准备阶段；品读，属于理解性阅读范畴，诗歌欣赏的发生阶段；赏读，属于评价性阅读范畴，诗歌欣赏的发展阶段；美读，属于创作性阅读范畴，诗歌欣赏的延留阶段。 “四读”这一教学过程，实则也是学生对语言的感知、理解、运用的过程，“四读”把语言理解与运用贯穿课堂始终，体现了语言的理解由“言”到“意”、由“意”到“情”的逻辑过程。 它符合学生的认知规律，由浅入深，由易到难，以“语言”为立足点，贯穿始终，让“思维”“审美”“文化”自然融入。

一、声化文本，初读形成语感

初读，指的是学生刚接触文本的第一次阅读，是一种以整体印象感知为主的阅读， 变文字为声音，变视觉为听觉，是读懂文本、习得言语、提升语感的基础，是学生与文本彼此悦纳的过程。 初读文本的目的是让学生对文章形成整体感知，获得良好的阅读体验和初步印象，因而需要以丰富、灵活的手段调动学生全身心参与阅读。教师可以通过小组读、配乐读等方式，激发学生朗读兴趣；可以通过对比阅读，引发学生对“为什么要那样读”的思考，从而引出学生对文章整体情感基调的思考，把握文章核心思想；同时，在反复朗读中完成对语言的感知、内容的理解，形成语感能力。

以《雨霖铃》教学设计为例，笔者把文本初读分为课前预读和课堂朗读两部分。

一是，课前预读。 对照注释，查阅词典，完成导学案（见表1）并试着朗读。

表1 《雨霖铃》导学案

二是，课堂朗读。 分为以下四个部分进行。

（1）分小组读，各小组根据理解有感情地朗读，互相学习朗读中的优点；

（2）听老师范读，用圈点勾画的方法标注老师朗诵的重音，记录朗读中的情感变化；

（3）朗读讨论，从阅读的体会和师生的朗读中总结诗歌朗读技巧；

（4）学生再读，借助工具书和网络资源，独立完成认读和理解字词，了解作者及创作背景，提出预读时遇到的疑惑等学习任务。

二、恰适点拨，品读体会诗意

品读，即仔细阅读、品味。 它是一种理解性、精细化阅读形式。 入选教材的诗词皆经典作品，语言精练、意蕴深远，阅读与欣赏他们须“回到语言，触摸文字的每一道褶皱、每一处罅隙，穷究字、词、句的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵”[2]。

（一）品意象，打开诗人内心世界

诗歌最大的特点是“不以言说，而以象说”“圣人立象以尽意”。 解读诗歌，务必以意象为抓手，品象中意韵。

以柳永的《雨霖铃》教学设计为例：找出词中的意象并理解其感情。

表2 《雨霖铃》词汇对应解读

词人所选景物都是最能触动离愁的事物，符合词人此时痛苦、哀愁的心情。

意象凝结了诗人的情感。 抓住意象，引导学生总结规律，感受情境，学生更容易理解到词的主题，感受到一切景语皆情语、缘情设景、情景交融的艺术魅力，形成品读诗词的能力和素养。 因而在品读环节，首先以品意象帮助学生形成阅读的情感共鸣。

（二）品名句，得诗人之情意

名篇名作中，一般都会有一些既彰显作品的灵性，又高度浓缩作者思想感情的经典名句。 这些名句有统摄全篇、制约全局的作用。

以《念奴娇·赤壁怀古》中“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”一句为例。诗人用13 个字，3 句话，运用比喻、拟人、夸张等手法，将石头、天空、波涛、崖岸、浪花等5 个物象从形、声、色等方面描摹得淋漓尽致。 以“乱”修饰“穿空”之“石”，表现出岩峰错列、直插云霄的态势；以“惊”修饰“拍岸”之“涛”，表现出拍击江岸的波涛汹涌奔腾，“卷起千堆雪”，“卷起”这个动词，“千堆雪”这个比喻，形象地表现出汹涌的波涛猛拍陡峭江岸，翻卷而起形成簇簇浪花宛如堆堆白雪。这几句诗表现出赤壁古战场的雄奇壮美奇险，体现了词人神驰赤壁古战场的心情，同时，也体现了苏轼的豪迈之情。

名句大多在诗词中也具有关键的表达作用和更强的表达张力。 品名句更能够帮助学生把握重点，深化理解。在诗歌教学中，教师应把这些名句作为解锁诗歌内涵的钥匙，通过点拨引导、释疑解惑、强化联系、深化认识等方法发挥其作用。 在整体感知的前提下，剖析名句中的词语运用之精、上下文勾连之妙，使学生把握字里行间的情与意。

（三）品手法，领略诗人风格

这里的手法指写作手法，即文学艺术创作的技巧。 通过品手法，学生可以快速厘清作者“怎么写”的问题，有效提高学生熟练运用语言文字的能力。

《琵琶行》被后人称为“摹写声音至文”[3]。 音乐本是无形之物，极难用语言摹写，诗人白居易在本诗中是怎样描写音乐的呢？ 用大量形象的比喻、悦耳的双声叠韵词、正面描摹、侧面烘托等手法，成功地描摹出琵琶演奏的精彩场景，给读者留下具体又深刻的印象。 教学中，笔者让学生找出诗中的修辞手法。 “急雨”“私语”“大珠”“小珠”“莺语”“泉流”“裂帛”等喻体都被学生找出来了，笔者追问：“音乐本无形，作者为什么要选择一些有声有形有色的物象来做喻体？ 学生带着这个问题展开了激烈的讨论， 学生精彩的回答也犹如一场精彩的音乐会，有声有形有色有味。

对手法的品读鉴赏，不仅是学生阅读理解本篇诗词的一把钥匙，更是学习诗词的重要工具，也是运用和创作的起点。 品手法的环节，要充分发挥学生的主体作用，让学生结合自己的感受谈自己的理解，从而逐渐内化。

三、巧妙设疑，赏读体悟诗心

关于赏读，课标是这样要求的：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”接受美学理论认为，任何一部经典作品都给读者留有“不确定性”和“空白”之处，召唤读者去寻幽探微，填补空白，从而完成作品意义的建构。赏读是填补“空白点”和“未定点”的有效方法。而引领学生进行赏读的关键在于教师针对意涵丰富的点位进行提问和点拨，引导学生不断挖掘，进行鉴赏。

苏轼在《念奴娇·赤壁怀古》一文中，借对古战场的凭吊和对风流人物的追思，抒发了对昔日英雄人物的无限怀念和敬仰之情， 以及自己怀才不遇、功业难酬的忧愤之情。 授课时，笔者扣住“风流”一词，恰适设疑：“文中的‘风流’与今天的‘风流’是一个意思吗？ ”学生听到“风流”一词，有小声议论的、有抿嘴偷笑的，在他们看来，这个词更偏向于贬义词。学生带着对“风流”一词的敏感与好奇开始探索词中周瑜、苏轼的形象。通过对比阅读，学生在形象差异中感受到苏轼对周瑜的羡慕，理解到苏轼通过塑造“风流”的周瑜来完成对自己理想形象的塑造。

四、身与物化，美读抒发诗情

何谓美读，叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。”[4]这一界定说明美读具有“情感性”和“传达性”，即是说，它不仅是读者阅读产生的理解， 更是基于这种理解的再创造，因此，美读是一种高层次的阅读。

诗歌的美读必须是建立在诗意已理解、诗韵已领悟、诗心已内化的基础上，是读者把诗歌的意、情、韵、境融合在言语的声音之中的表现，是读者心灵与作品融合的体现，是读者体验、感悟、思辨之后二度创作结果的呈现，是诗歌阅读与欣赏的延留阶段，更是诗歌文化传承与参与的有效途径。 美读要得法，如叶老所说：“设身处地，激昂处还他个激昂、委婉处还他个委婉。 ”诗歌的美读需要把以声音为外在表象的“声”和以思想为主的“意”完美融合，从而达到庄子认为的“身与物化”这一类的最高境界，以及《周易·乾》说的“同声相应、同气相求”的价值追求。

学生读《将进酒》时，笔者鼓励学生大胆展开想象与联想，同时在网上看名家和其他人是怎样读的，最后，在《将进酒》诵读主题班会上，有手提酒壶的，有腰佩宝剑的，有身穿白衣头戴帽子的，有把凤凰传奇版《将进酒》搬进课堂的。 这一环节，学生或吟诵或歌舞，不管学生采用什么样的形式诵读，我们相信，此时学生的心中都有一个属于自己的李白形象。