权力与知识：近代教科书出版中的国家角色

2022-10-08张学科

出版科学 2022年5期

张学科

（复旦大学新闻学院，上海，200433）

教科书是现代教育的基石，是学校教育得以开展的重要载体和工具。其属于人人必读的统一、指定性文本，往往代表着标准、正确与权威。然而，教科书中所传递的知识与观念，并不总是客观中立、价值无涉的，而是蕴含了特定的价值与观念，反映了不同的意识形态与记忆认同。不同的国家和地区尽管采取了彼此各异的教科书出版制度，但无一不对其进行积极地介入与管理，甚至成为不同权力方竞相争夺的博弈场。

近代中国，教科书出版是最为重要的出版活动之一。短短数十年内，教科书出版既经历了从无到有、从发轫到繁盛的辉煌崛起过程，也历经了倾轧竞争、绵延战火等的摧残凋敝磨难。在自由制、审定制、国定制中更替与摇摆的教科书出版制度，深层反映了权力各方在教科书控制权上的进退，体现了权力控制教科书知识的复杂性。此一时期，国家通过何种手段实现了对教科书出版的介入与管理？又是通过何种机制实现了官方知识的传递？国家在教科书出版中承担了何种角色？本文试从权力与知识的视角出发，对上述问题做一概括式解答。

1 合法化：教育宗旨、出版规章及课程标准等

教科书出版不能超脱于具体的社会时空环境。其中，政治力量对于教科书出版具有直接、重要的决定性影响。如果一本教科书被国家视为“不合格”甚至是“非法”，其行销便无从开展。因此，教科书首先必须成为一种被国家所认可的合法图书，才能进入学校，被师生使用。这种认可一方面要符合教科书出版的基本规章，另一方面教科书知识的内容择取、编排等要符合国家教育政策、课程标准及教学大纲等的要求。国家正是利用这种法律规章等合法力量，构成了介入教科书出版的方法与手段，成为教科书出版的规定性、约束性机制。

1.1 教育宗旨及体系的约束

教育首先要回答培养什么样人的问题，即教育的目的问题。教育目的决定了教育宗旨；教育宗旨又直接约束了教科书编辑出版的实践方向。国家通过对教育宗旨的规定与调整，可从宏观上制约教科书出版活动。

从我国近代教育发展历史来看，教育宗旨以1912年和1949年为界曾发生过三次重大转变。1912年之前，清廷虽已开始现代教育改革，并试图建立完整的现代学校体制，但直到覆亡仍没有改变其封建王朝的帝制性质。因此，在教育改革浪潮中，其所明确树立的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”教育宗旨仍带有浓厚的封建色彩。“忠君”与“尊孔”占据了教育宗旨的首要位置。1912年中华民国成立伊始，教育宗旨也在第一时间革故鼎新，其宗旨重在培养共和国民，“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”；1919年教育部还曾试图改拟“以养成健全人格，发展共和精神”为教育宗旨。1949年中华人民共和国成立后，教育宗旨再次发生巨大转变，培养社会主义、共产主义接班人成为根本目标。不同的教育宗旨对教科书出版形成了不同的整体性制约。国家通过教育宗旨的制定与调整，使教科书出版发生方向性调整。以中华民国为例，在其成立伊始，南京临时政府教育部即规定：“凡各种教科书，务合乎共和国宗旨，清学部颁行之教科书，一律禁用”；“凡民间通行之教科书，其中如有尊崇满清朝廷及旧时官制军制等课，并避讳抬头字样，应由各该书局自行修改”，“如学校教员遇有教科书中不合共和宗旨者，可随时删改，亦可指出呈请民政司或教育会通知该书局改正”。同年成立的中华书局，利用这种教育宗旨的转变，推出“中华教科书”，积累了日后腾飞的原始资本，这早已是出版史上的著名公案。商务印书馆、文明书局等教科书出版机构也不得不赶速改编或重编教科书，以适应新教育宗旨。

如果说教育宗旨对教科书出版的约束更偏重形而上的抽象层面，那么具体的教育体系与政策，特别是学制规定，则为教科书出版划定了切实可见、可资遵循的具体框架。学制即学校教育制度或学校系统，是国家教育的顶层设计与根本大法，具有系统性、等级性。教科书编辑出版必须紧随学制的规定与框架，才能适合学校采用。

自晚清开始，我国的现代学制破旧立新，几经调整，逐步建立并发展完善。概言之，近代学制经历过以下重要调整。一是清末新政改革时期建立的“壬寅—癸卯学制”（1902、1903），初步构建了一套包括初等教育（蒙学堂、寻常小学堂、高等小学堂），中等教育（中学堂、师范学堂），高等教育（高等教育和大学预备课、大学堂、大学院）等在内的完整现代学制；二是1912年中华民国成立后改订的“壬子学制”；三是1922年教育部重订的“壬戌学制”；四是1928年国民政府教育部重订的“戊辰学制”等。其中，每一种学制都对各级学校的设置、学习年限、升学管理、学校科目等作出了详细规定。

学制的制定与调整直接影响到教科书的整体规划与编辑出版活动，导致新教科书的出版与旧教科书的淘汰。正如王云五所言：“自民国初元迄抗战以前，学制课程变更和修正多次，每次各出版家均按着新学制课程重编一套的教科书。”商务印书馆教科书编辑庄俞也曾回顾道：“学制修改一次，教科书跟着变更一次，往往一部还未出全，又要赶编第二部。”在这些教科书中，既有春季始业教科书，又有秋季始业教科书，还有名目繁多的“新学制”“新制”“新法”“新撰”“新教育”“新课程标准适用”等各种名号的教科书。国家教育体系对于教科书出版的决定性由此可见。

1.2 教育出版规章的颁行

教科书是一种教育出版品，其除了受教育宗旨、教育学制的规范与约束外，还直接受相关教育、出版规章的管理。国家一方面通过正式的立法手段，介入教科书出版活动，同时也利用临时的行政命令、规章等政策手段，实现对教科书出版的规范与控制。

就正式法律而言，教科书作为一种出版物，首先受到出版法的约束。在晚清民国时期，历届政府均出台了各自的出版法进行出版管理，如《大清印刷物专律》（1906）、民国北京政府《出版法》（1914）、南京国民政府《出版法》（1930）及其修正《出版法》（1937）等。教科书出版必须按照这些法律规定，开展编辑出版工作。

除此之外，国家也利用临时性规章对教科书出版活动进行管理。仅从民国时期看，政府颁布了大量的训令、章程、法规等就教科书编辑出版问题进行直接的指示与规范。在1927年到1937年间，“南京国民政府和教育部共颁布了510多件教育法规；1936年教育部所编的《教育法规汇编》中，收入各种教育法规350多项”。其中，有关教科书的规章与命令涉及教科书出版活动的方方面面。举例来讲，教育部曾就教科书特定内容的编选，多次向各教科书出版机构及相关人员发布命令，要求注意增删调整，其中包括《中小学修身及国文教科书采取经训务以孔子之言为旨归》（1914）、《编辑小学教科书注意补入中东路惨案材料》（1930）、《各书坊编辑教科用书时须将总理格言等注意编入》（1931）、《中学教科书加入拒毒教材办法》（1932）、《编订或审查各项课本，如有引起各民族恶感之处，须格外审慎》（1933）、《教育部令将麻疯事实编入各级教科书饬即转饬各书局于编辑初中卫生教科书时加入此项材料》（1935）等。其他指令与规程还包括教科书用纸（《教科书纸张宜用国货》[1929]）、教科书印刷质量（《凡各教科用书印刷错误须一律于书后附勘误表并于再版时更正》[1931]）、书面标示（《教科书书面应行标明各点》[1929]）、教科书定价（《教科图书及其他图书划一出售办法》[1936]）、教科书登载广告（《教育部令各书局登载教科书广告不合各点》[1933]）、行文用语（《初中教科书除国文外一律须用语体文》[1930]）、附录内容（《各书坊间高中各科教本应一律于书后备附中西名词对照表以便检查》[1935]）、使用期限（《教育部通告各种教科书通用期限》[1920]）等，诸如此类，不一而足。通过这些形形色色的法律规章，民国政府能够持续不断地对教科书出版进行动态管理，确保了对教科书编辑出版活动的有效控制。

1.3 课程标准及教学大纲的设置与调整

与上述直接指涉教科书出版的法律规章不同，课程标准、教学大纲的设置与调整为国家管理教科书出版提供了另一种合法性规定。且与教育宗旨及学制规定不同，课程标准、教学大纲是一种更具体、更微观的教科书出版约束力量。

从现代意义上讲，课程标准是“由国家教育主管部门颁布的规定学校的培养目标和教学内容的指导性文件，一般分为总纲和分科课程标准（说明）两部分”。总纲对学校教育的总目标、学科设置、各级各科每周教学时数等作出详细规定；分科课程标准则对各科的教学目标、纲要、内容要点、时间分配、方法等提出具体要求。教学大纲是“根据教学计划以纲要的形式规定学科内容的指导性文件”，规定了每门学科的“目的、任务、知识范围、深度、顺序或结构，并对教学的进度和教学法提出原则要求”。可以看出，课程标准与教学大纲虽然侧重点及出发角度有所不同，但却也有较多重叠，有时两者甚至会混用。国家通过制定与颁行课程标准、教学大纲的形式，可以实现对教科书内容编选、章节安排、逻辑结构等问题的整体介入与控制。

在近代教育发展过程中，明确而有序的课程标准、课程大纲经历了从无到有的过程。其首先脱胎于学制章程中的相关规定，后独立出来成为一种独特的教育规定力量。如在《钦定小学堂章程》（1902）“功课教法”中，对寻常小学堂、高等小学堂的课程门目、课程分年表、学科阶级、课程十二日一周时刻表等均做了详细规定。在钦定蒙学堂、中学堂、高等学堂、京师大学堂等章程中，也均列有类似细则。民国成立后，在不同时期也颁布过《小学校教则及课程表》《新学制课程标准纲要》《幼稚园小学课程标准》《小学课程标准》《初级、高级中学课程标准》《修订中学课程标准》《师范学校课程标准》《乡村师范学校课程标准》等不同版本的课程标准及修订标准。

课程标准、课程大纲对教科书编辑出版活动具有很强的指导性、规范性和位阶性。通过课程标准、课程大纲中课程的设置、具体科目的增删调整以及对不同科目课时的分配与安排，国家对教学知识进行了分类、分层与价值序列化、等级化，确保了这些知识是国家认可的高价值官方知识。如晚清时期的学堂课程标准中设有“读经”一科，袁世凯在复辟帝制时亦曾设置此科，国民政府在推行党化教育时曾设置“党义”一科等，这些科目的设置均直接导致了该类科目的教科书出版。国家通过课程标准及课程大纲的设置与调整，直接影响了教科书的编辑出版活动，成为国家约束教科书出版的指导与限定因素。

“从满清末年开办学堂起始，各地的书店便在陆续地编印各种教科用书，其后每修正一次课程标准，各书局跟着便有一套新的课本问世。”对此，1930年至1935年在中华书局教科图书部担任部长的金兆梓有切身体会：所有教科书科目的编制，“都必须由教育部颁定什么课程标准、教学大纲。写教科书的人就得按部就班紧紧地扣住部颁的教材标准写，不许你自出心裁，自出心裁就会扣你一顶不合标准的帽子而不许发行”。更严峻的问题是，每换一个教育部长就“必有一份新的课程标准要颁布。有一份新的课程标准颁布，出版商就得有一套数十种新的教课书去应付，旧的不论还存多少都得作废。”仅在其任职期间，课程标准就改订了三次，“往往前一次的各科教科书没有全部改编完成，后一次又来，这时候全国中小学就得坐着等待新教科书的出版”。对于这种频繁调整与改变对教科书出版所产生的后果，王云五深有感慨与反思：

英美优良之教科书，往往有流行至数十年而逐渐改订至十数次者，我国则因学制课程不时变更，而变革之后，仓卒发布，仓卒实行；于是出版家为适应需求，又不得不仓卒重新编书。编书者只求新颖，不愿多采旧有之优良资料，遂至前一套教科书试验结果所发见的缺点，未及改进便须根本改作，而根本改作之结果，往往又生出另一种的缺点，长此下去，只见书本形式革新，未见内容之改善。

2 行动：教科书审查与控制及教科书编纂

从以上分析来看，不论是教育宗旨与学制，还是教育出版规章与政策，抑或是课程标准与教学大纲，它们对于教科书出版的介入基本上都属于规制性、约束性的宏观制度层面。这套约束机制虽然有其合法性，但是其有效性并不能通过这些规定本身而加以保证。质言之，国家必须通过一系列行动机制，将这些文字约束转化为一套切实的管理行动，真正参与到教科书编辑出版流程中，才能确保国家对教科书控制的真正实现。在近代，这套行动机制具体表现为教科书审查制度或由国家直接编纂教科书的教科书国定制度。

首先从教科书审查来看。在此机制下，国家虽然并不直接进行教科书内容的编排，但是通过对出版机构及其他教科书编纂者所编教科书的审查，国家在事实控制了教科书内容的最终择取权。易言之，国家虽然某种程度上放弃了教科书的编辑权，但却仍握有教科书合格或合法与否的认定权。这种认定权使国家发挥了教科书把关人的角色：一方面纳入内容正确、编排合理、思想观念符合国家特定要求的教科书，另一方面又将质量低劣、编排不合格的教科书排除在外。通过这种公权力的使用，国家真正介入了教科书出版的控制过程。

在近代，我国曾长期实行教科书审定制。国家将编辑出版教科书的权力让渡给民间社会，任何出版机构、教育团体或个人都可以自行编纂教科书，但在公开出版供各校选用之前必须呈送教育部相关机构进行审查。在具体的审查实践中，国家也通过制定相关审查规章，初步建立了一套教科书审查体系。并且，随着时代的变化以及不同政治势力掌握国家权力，教科书审查制度与具体审查标准也不断随之调整并加以完善，充分体现出了国家对教科书出版问题的重视。晚清民国时期，历届政府主要颁行了以下教科书审查规程条例，见表1。

表1 晚清民国时期的主要教科书审查规程条例

除了以上正式审查规程条例之外，政府还发布了许多补充性审查指令，解决教科书编审过程中的具体问题，如《教科图书概归教育部审查》（1929-5-30）、《修改各教科书之审定有效期限》（1929-11-15）、《各级学校所用之教科图书，在未经教育部审查以前，不得迳送内政部呈请注册希图规避审查手续令》（1935-10-29）、《教育部令凡新编小学国语教科书于送审时或送审后，应另编与读文联络之说话作文写字各教学要目，送请教育部审核后附入教授书中》（1936-12-26）等。通过这些指令，使得国家的教科书审查体制机制更为完善。

就具体的教科书审查实践而言，又可以分为审查程序与审查技术两个层面。下文以国民政府的教科书审查为例，加以具体分析。

第一，审查程序。国家审查教科书首先要建立一套审查程序，实现对教科书审查的过程管理或曰程序性控制。这种程序具体包括稿本（样张）的呈送、审查费的缴纳、审查稿的接受与登记、稿本的具体审查、审查结果的公布、审定执照发给等环节及其所附带的一系列问题。以1935年11月15日国民政府教育部颁布的《修正教科图书审查规程》及教育部内部审查流程为例，《审查规程》规定：（1）教科图书发行人或著作人，应在教科书发行前，向教育部呈送稿本及印刷样张各两份进行审查，且将稿本一次送齐；（2）呈请审查教科书时，应同时呈纳审查费；（3）教育部进行稿本审查；（4）公布审查结果；（5）稿本审查通过者，须呈送印本复核；（6）发给审定执照；（7）有效期满后，应再次送审，等。其中，教育部对稿本的审查又分为初审、复审、终审。对于需要修改的稿本，终审之后发还呈送人，修正之后须再次送审。

审查流程中所牵涉的其他相关问题，审查规程也作了详细规定，如呈送正、副稿本的纸张、页数、行数、字数、图表格式、位置等的一致性；科学名词及外国人名、地名及其他专用名的规范性；封面、封底标示项的标准性；修正再审有效时间范围；审定执照有效期等。对于教科书定价，审查过程也会直接干预：“教科图书定价过高者，教育部得酌量实在情形，令其减低。经审定后，如定价必须增加者，应说明理由，呈请核示。”

第二，审查技术。如果说审查程序呈现的是国家对教科书稿本及印刷样张活动轨迹的纵向性控制，那么审查技术则是对稿本与样张的深度、横向解剖，即具体而特定的教科书审查活动。审查技术主要可以从审查标准中寻得踪迹。教科书审查除了依照各科课程标准规定外，还有着更具体的操作技术。1929年1月22日国民政府公布的《审查教科图书共同标准》对此有细微体现。共同标准分教科书精神、实质、组织、文字、形式等五方面共24项对审查作了详细规定。以文字标准而言，教科书必须“适合程度”“流畅通达”“方言、俚语摒弃不用”。

除以上标准外，教育部在教科书审查中还特别注意教科书“对于民族精神之发扬与和平中正之态度”。这些标准基本上从内容到形式、从宏观到微观、从虚到实等为教科书审查提供了既具体可行，又具有一定弹性的全方位技术手段。国家在教科书审查中，通过对字体、纸张、印刷装订质量、内容组织编排、思想精神等各方面的介入，实现了对教科书出版活动的控制。

教育部教科书审查结果，一般会有以下几种情况：（1）准予审定，执照随发；（2）修正后准予审定；（3）修正、补充、改编或删节后再送审查；（4）核正改排后再送复核；（5）改正重印后再送复核；（6）不予审定等。对于稿本不清楚者，则予退还。通常，各教科书须按照审查意见进行两次以上修改，对于问题较多、有欠妥善的教科书甚至要反复修改四五次之多。据统计，自1921年4月到1928年6月，民国政府教育部“审定通过的教科图书至少有916种（不包括重行审定的教科书）”。1932年至1936年五年间，教育部共收到2322部教科书进行审查。表2统计了1933年7月至1935年12月国立编译馆审查收书及不予审定情况。由表可见，国民政府审查教科书不予审定的比率是比较低的，大部分教科书经过修改后即可通过审查，公开印行。

表2 1933年7月至1935年12月教科书审查情况表[20]

毫无疑问，国家通过教科书审查能够较好地介入教科书出版活动，实现对教科书的控制。但从控制的直接性与有效性上来讲，进行教科书审查显然不如政府自行编辑出版教科书，即采用教科书国定制。在教科书国定制下，政府通过对整个教科书出版流程的直接身与，完全控制了教科书的文本内容与思想表达，最大程度上保证了官方知识的书写与传播。这是国家介入教科书出版最直接、最有力、最彻底的方式。

在近代，出于不同的现实考量，政府曾多次实行或试图实行教科书国定制，直接编辑出版教科书，如晚清时期学部编行的国定教科书；北洋政府时期袁世凯政府也曾试图编行官方教科书；国民政府也曾多次尝试编纂国定本教科书并在全面抗战时期最终得以成功推行。事实上，由国家直接编纂教科书并不是我国的历史特例，其他国家和地区也曾在历史上、甚至是当下，同样采取了教科书国定制，如日本、韩国、约旦、阿拉伯联合酋长国等。以目前的韩国为例，其中小学教科书采用的国定制与审定制相结合的方式，其国定教科书主要是“涉及国家认同或较少学校开课以致民间出版意愿不高之科目”，版权归教育部所有。

从具体的出版实践层面看，由国家编辑教科书，国家可以调用丰富的人力、物力、财力等，最大程度上确保教科书的编纂与出版质量。同时，通过对教科书知识的择取、编排、分配等过程，也确保了官方知识的顺利传递与再生产。有学者认为，国定制“易导致教科书市场垄断”“不利于社会的主流意识形态的有效传播”“无法适应千差万别的区域和学生差异”。但这其实只是强调了国定制的潜在缺点一面，并没有着眼于国家编辑教科书的合理性一面。国家编辑教科书虽然在行动上更好地控制了教科书的出版，但这并不代表着对其他社会利益的彻底排斥与驱逐。关于此，近代教科书出版史也有具体体现。

3 代理人：权威机构、专门组织及各方专家

国家是一个抽象概念，国家意志的贯彻必须要由具体的机构与个人来完成。国家管理教科书出版意志的实现也必须由具体的代理人与执行者来达成。换言之，国家通过设置与挑选代理人（agent）的方式实现对教科书出版活动的介入。

国家通过这种方式管理教科书出版的最主要途径便是设置或委托权威机构、征用权威专家。这不仅有其必要性，也有其可行性。一方面，国家管理教科书出版基本上都属于刚性的行政性介入，过于强势地使用国家权力容易引发社会不满，激化矛盾。而通过设置或委托代理人，特别是征用权威机构与专家的力量，则使介入行动相对缓和化、民主化、中立化，也更容易达成介入与控制的最终目的。另一方面，不论是权威机构还是专家个人，他们一般都具备专业的知识与能力，是具有特殊专长的组织与群体。他们的决策与行动往往被视为专业、科学、合理，通过这些权威机构与专家个人，国家可以实现将行政控制权转化为一种更具公信力的专业权力，将“强制权威”转化为“合格权威”。

具体而言，国家可以通过组织与纳入各种权威专家成立各种专门委员会或相关组织机构的形式实现这一过程。这些机构既可以是常设的，也可以是临时的；既有附属于政府的官方或半官方组织机构，也有相对独立的学术机关与社会团体。这些机构与专家往往是国家精心遴选、综合考量后的结果。这就确保了国家在征用这些机构与专家权威的同时，也易于达成管理教科书出版的意图。

在近代教科书出版史上，国家通过这种方式管理教科书出版的事例非常普遍。不仅在不同时期设立了各种教科书编、译、审查机构或委员会，如晚清时期的京师大学堂译书局、京师大学堂编书处、学部编译图书局、总理学务处审定处，北洋政府时期的教科书编纂纲要审查会、教科书编纂处、国立编译馆、教育部图书审定委员会，国民政府时期的教育部中小学教科书编审委员会、教科用书编辑委员会、教科书评选委员会、大学用书编辑委员会、国立编译馆等，而且还通过对其他教育、出版等团体组织的设立、登记与调控，利用专业组织的力量，如教育界的全国教育联合会，各省市的地方教育会等。出版界虽然没有教科书协会或教科书研究会这样的专门组织，但却有书业同业公会、印刷业公会、装订业公会等涉及教科书出版的上位类组织。通过对这些组织机构的宏观掌控与利用，国家也较好地实现了对教科书出版活动的控制。

不论是在教育出版政策的制定方面，还是对教科书审查抑或直接编纂教科书等活动方面，专家与权威都是不可或缺的力量。近代时期，国家在介入教科书出版的过程中特别注重对专家学者与权威人士的征用，其中既包括教育专家、资深教师、知名学者、社会贤达，也包括教科书作者、资深编辑、教科书插画师、出版人士等，当然也包括管理有术、经验丰富的相关政府人员。这些学而有长、术有专攻的人士，经过国家的精心挑选，或直接或间接地参与进对教科书出版活动的介入中。

以清政府学部编译图书局和国民政府国立编译馆这两个教科书编审机构为例，可见国家在介入教科书出版活动中对权威机构与专家的征用情形。学部编译图书局成立于1906年，首任局长为袁嘉谷。袁本人是光绪二十九年（1903）的经济特科状元，曾到日本考察学政。在其任内，袁嘉谷罗织了一大批才俊硕彦、博学鸿儒，为编译图书局编译教科书，如罗振玉、王国维、严复、樊炳清等。其中，直接或间接参与过教科书编写的人员还有：

杨兆麟，贵州遵义人，探花，留学日本，编译局第二任局长。

戴展诚，湖南常德人，进士，留学日本，编译局第三任局长。

邵章，浙江杭县人，进士，日本政法大学毕业，曾任翰林院编修等职。

高步瀛，河北霸县人，举人，日本弘文师范学院毕业。

熊崇志，广东梅县人，美国哥伦比亚大学文科硕士，授最优等游学，进士。

颜惠庆，上海人，美国弗吉尼亚大学学士，授译科进士，翰林院检讨。

即使透过这份不完整名单也可以看出，清政府所选用的教科书编审人员均是从科考竞争中胜出，获得科场功名之辈，甚至不乏状元、探花、翰林。同时，从其简要经历也可以看出，这些人在具备传统旧学积累的同时，也开始学习西学，向欧美、日本引进新知。这说明在教科书的编审工作中，清廷已经开始重视利用知名人文学士输入与把控西学新知。

与编译图书局类似，成立于1932年的国民政府国立编译馆也是教科书编审机构。不过在此之外，它还承担着编订名词、编译辞典及图书、整理文献、编辑大学用书等众多工作。从其“国立”二字可以看出，它受国家支持而创办与运作。的确，与中央研究院、众多国立大学等学术机构与组织一样，国立编译馆也直接受命于国民政府教育部，但其又是具有一定独立性的学术事业机构。表3列举了几则国立编译馆任职人员的简要介绍。

表3 国立编译馆部分任职人员情况简介

表3只是国立编译馆任职人员中非常小的一部分，在其存续过程中，人员进出常有变化，机构设置也有所调整，在其鼎盛时期人数多达百数十人。其他在国立编译馆工作过的人员有蒋复璁、童冠贤、梁实秋、郑鹤声、夏敬农、王向辰、高觉敷、陆步青、杨宪益、卢前等。除了其馆内人员之外，国立编译馆还积极聘用馆外专家及相关人士，进行教科书编审，如在编辑国定本国语常识教科书过程中，仅其征聘的校阅者就多达56人，党政要员、著名学者、知名作家、出版人士等无所不包。而从以上人员的经历可以看出，此时的教科书编审，已经完全是西学新知的天下，编审人员基本上都是受过良好现代高等教育的知识分子，其中有一大批人员直接获得过西方大学的硕博士学位，同时有着丰富的教育教学相关实践。

对比这两个不同时代的教科书编审机构人员可以发现，随着时代的变化，国家在专家人员的挑选方面也会有不同的侧重。背后也都隐含着不同政府的价值倾向与意识形态。然而，不管时代潮流如何发展，国家所遴选的人员，肯定都是当时最具文化资本、社会资本、符号资本的专业人士。既注重其专业性与经验，又注重人物背景的多元多样，这使得国家在介入教科书出版活动彰显出浓厚的专业、合理色彩。

4 结语

教科书是知识的载体，其广泛的影响力与强大的形塑力，使每个国家均对教科书出版给予了高度的重视与关注。本文以近代时期为例，分析了国家在教科书出版工作中的积极介入与管理角色。通过教育宗旨、出版规章、课程标准等一系列合法化约束机制，教科书审查、控制与编纂行动，以及征用权威、设置代理人等手段，国家实现了对近代教科书出版的控制，确保了教科书传递的是受国家认可的官方知识，代表了国家的主流意识形态与话语。

国家管理与介入教科书出版有其必要性、合理性、合法性。然而，国家这种角色的发挥并不总是一帆风顺、毫无障碍的。乔尔·米格代尔（Joel Migdal）认为，“国家是一个权力的场域”。在近代，作为优势权力方的政府基本主导了教科书出版活动，但是其也不得不经常面临来自教育界、出版界、宗教界、编著者，甚至是来自政府内部与不同政府间就此问题的权力博弈。从这种意义而言，如何将国家的介入角色保持在一定的程度与张力内，同时注意吸纳其他社会各方的诉求，实现教科书知识秩序与各方利益的平衡，依旧是值得思考的重要命题。

注释

[1]张学科.变革近代中国的印刷力量[J].出版科学，2020（1）：102-108

[2] 教育部公布教育宗旨令（1912-9-2）[M]//璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变.上海：上海教育出版社，661；教育调查会第一次会议报告（节录）（1919-4）[M]//璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变.上海：上海教育出版社，859；袁世凯政府时期还曾制定“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”的教育宗旨。

[3] 临时政府教育部普通教育暂行办法[N].申报，1912-01-21

[4] 郭三娟.述评清末以来我国的学制变迁[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2000（4）：96-99；安娜.中国学制百年变迁[J].教学研究，2004（6）：524-526

[5][14] 王云五.中小学教科书及补充读物问题[M]//王云五.王云五全集13.北京：九州出版社，2013：174，176

[6] 庄俞.谈谈我馆编辑教科书的变迁[M]//1897-1987商务印书馆九十年：我和商务印书馆.北京：商务印书馆，1987：66-67

[7] 广少奎.重振与衰变：南京国民政府教育部研究[M].济南：山东教育出版社，2008：40

[8] 其他如《教育部令严禁发行宗教教科书》（1931-05-07），《特种小学校用国语读本编辑要点》（1932-06-17），《各书局应遵照部颁课程标准编辑中小学教科图书》（1932-11-21），《凡经教育部发还修正各教科图书一律须按照半年期限修正呈送覆核令》（1935-02-27）等。

[9][10] 张焕庭.教育辞典[M].南京：江苏教育出版社，1989：726，767

[11] 参见课程教材研究所《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编》，该汇编分课程（教学）计划、思想政治、语文、数学、英语、日语、俄语、自然·社会·常识、物理、化学、生物、历史、地理、体育、音乐·美术·劳技15卷，全面汇集了20世纪历届政府所颁行的中小学课程标准与教学大纲。

[12] 邓恭三.我对于国定本教科书的控诉[N].大公报（上海版），1947-01-26

[13] 金兆梓.我在中华书局三十年[M]//中华书局编辑部.学林漫录四集.北京：中华书局，1981：17-18

[15] 修正教科图书审查规程[J].教育部公报，1935（47/48）：4

[16] 审查教科图书共同标准[J].教育周刊，1931（56）：2