高校课程教学的系统整体研究原则及方法

张湖婷，余学军，王 涛，程俊龙（贵州师范学院 外国语学院，贵州 贵阳 550018）

一、问题的提出

“法国哲学家笛卡尔说，最有价值的知识是方法的知识。 ”[1]

整体和部分始终是伴随并推动事物演化发展的一对矛盾。在长期的高校课程教学过程中，教育工作者逐渐认识到，高校课程教学的整体目标与部分目标如何更好地协同发展，始终是高校课程教学改革的难题。

近年来，为了破解教学的整体与部分协同发展的难题，不少教育工作者提出“整体研究教学”的方法。至今，“整体研究教学”已成为使用频率很高的词汇。笔者于2020年11月18日曾在中国知网上输入“整体研究教学”一词，进行“篇名”搜索，搜索到7135篇论文信息。仅从2020年1月1日至11月18日，不同作者关于整体研究教学方面的论文就有638篇。如孙雯[2]《整体教学理念指导下的大学英语教学行动探究——评〈大学英语教学行动研究〉》一文，评的就是从整体研究教学问题。可见，整体研究教学已渐成教学研究的创新发展方向和热门论题。但就多数论题而言，其强调的仅仅是用传统的综合方法将部分综合为整体来研究教学问题，而如何协同整体和部分的矛盾，并没有必然的解决方法。

“高校课程教学的系统整体研究原则及方法”，是基于系统理论的整体性核心思想及超循环理论，将高校课程教学的整体和部分的矛盾作为一个系统问题进行研究，将系统的整体性原理转化为“高校课程教学的系统整体研究原则”，用系统超循环理论将传统的分析方法和综合方法转化为“高校课程教学的系统整体研究原则”指导下的“……分析→综合→分析……”的“系统超循环研究方法”；将“系统超循环研究方法”转化为高校课程教学问题的具体研究对象的系统超循环研究思维导图，用系统超循环研究思维导图作为整体和部分的络合剂和系统“规矩”，对高校课程教学研究对象进行“……‘环境→系统’‘系统→要素’‘要素→要素’‘要素→系统’‘系统→环境’……”的“……分析→综合→分析……”的“系统整体研究”和“系统整体最优”的系统超循环研究，对高校课程教学研究对象的整体和部分进行双向的系统整体协同。

二、高校课程教学研究的系统概念

系统理论是现代最科学的方法理论，为解决各领域的各种复杂问题提供了最科学的认识手段。

系统理论认为，万事万物都可以作为系统问题进行研究。我们可以把高校课程教学的任何问题都作为高校课程教学问题系统进行研究，譬如把高校课程教学机制、高校课程教学等分别作为高校课程教学机制系统、高校课程教学系统进行研究。

任何一个高校课程教学问题系统都是由两个以上相互作用的要素结构而成的具有特定性质和功能的有机联系的整体。整体是系统，部分是要素。

高校课程教学问题系统是一个无限层次范围中的相对性概念，环境和系统、系统和要素、整体和部分的概念的划分标准具有相对性。将任一层次作为相对性系统整体，则该层次的下级层次是相对性要素部分，该层次的上级层次是相对性环境整体；将该层次的下级要素部分作为相对性系统整体，则该层次又是相对性环境整体，该层次的下级层次要素部分的再下一级层次又是相对性要素部分。站在相对性的某一点，该点的边界是“系统”，该点边界之外是“系统”的“环境”，该点边界之内是“系统”的“要素”。

高校课程教学问题系统的环境和系统、系统和要素、整体和部分的概念，依据不同的研究对象而不同。我们总是根据研究目的的需要，从某一层次的相对性来研究高校课程教学某一问题的整体和部分的协同。如当我们的研究目的是高校课程教学机制时，高校课程教学机制的内容是高校课程教学问题系统整体和部分之间相互联系相互作用的过程和方式，其表现形式是高校课程教学大纲和课程课堂教学之间相互联系相互作用的过程和方式。高校课程教学大纲是相对性系统整体，课程课堂教学是相对性要素部分，高校课程教学大纲之外是系统环境。研究高校课程教学机制，就是从高校课程教学大纲整体和课程课堂教学部分的相对性来研究高校课程教学机制的整体和部分的协同发展。

将某一点作为高校课程教学的相对性系统，其纵向有不同层次，横向有不同类型。系统的纵向层次是地位与作用、结构与功能的等级秩序，系统的横向类型是系统的多种状态及其共性，不同层次有不同层次要素的系统类型。我们可以根据实际需要，按照质量大小、时空尺度、组织化程度、运动状态、历史长度、范围大小、性质功能等[3]作为划分标准，划分不同的纵向系统层次和横向要素类型。划分标准可以是单一标准，也可以是混合标准，但同一层次必须是一个统一标准。

高校课程教学问题系统是一种概念系统：首先，概念系统没有独立的系统层次结构，其系统层次结构依附于研究方法而存在，概念系统依附的研究方法是什么系统层次结构形式，概念系统就是什么系统结构形式。如我们的研究目的是探讨将分析方法和综合方法系统整合为系统超循环研究方法来获取高校课程教学问题系统的部分或整体的性质和功能，那么系统运动的总趋势分析方法或综合方法的系统层次结构就是高校课程教学问题系统的层次结构。分析方法或综合方法的区别在于运动（研究）方向相反，但系统层次结构形式具有高度相似性。由于同一研究目的的研究对象依附的分析方法或综合方法的系统层次结构形式具有高度相似性，所以，同一研究对象的分析或综合的系统层次结构具有高度相似性。其次，概念系统的系统层次结构由一个个不同层次相互联系互相制约的独立概念组成，每一个独立概念都有其内部系统结构层次。由于分析方法或综合方法的系统层次结构形式具有高度相似性，在系统研究中，每一个概念都是一个独立概念系统，其内部有相似的系统结构形式，其系统内部结构形式有如图1：

图1 独立概念系统内部结构形式

性质是一种质的规定性，是一事物与它事物的根本区别。功能是与质的规定性相对应的范畴，是在运动过程中对外发生的有效作用，是性质作用的外在表现。概念系统的性质和功能是一种协同耦合（协调同一、互相交合）关系，这种协同耦合关系是一种系统集合关系，往往是一种说不清道不明，只能意会无法言传的系统整体关系和系统整体作用。概念系统由一个个不同层次相互联系的“独立概念”组成，不同层次的每一个概念都有其独有的内部系统和要素层次结构，是“相对独立的概念系统”。“相对独立的概念系统”有其内部系统的整体性质功能和要素的部分性质功能，有如图1。“XX类型”既是类型，也是这一概念的系统整体，代表内部的整体性质和功能，“性质1”“性质2”“性质N”是这一概念的要素，分别代表内部的部分性质和功能。在研究过程中，“相对独立的概念系统”的系统内部的整体性质功能和部分性质功能，都需要按照系统内、外部的整体需要进行系统整体最优的协同。

三、高校课程教学的系统整体研究原则

系统理论的核心思想是系统的整体性，高校课程教学的系统整体研究原则讨论如何将“系统的整体性原理”转化为“高校课程教学的系统整体研究原则”。

“系统整体性原理指的是，系统是由若干要素组成的具有一定新功能的有机整体，各个作为系统子单元的要素一旦组成系统整体，就具有独立要素所不具有的性质和功能，形成了新的系统的质的规定性，从而表现出整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单加和。”[3]

“高校课程教学的系统整体研究原则”将“系统的整体性原理”转化为“系统整体研究”和“系统整体最优”两个概念，然后以“系统整体研究”和“系统整体最优”作为原则来指导高校课程教学问题系统的研究。

“系统整体研究”概念，是指将高校课程教学研究对象作为系统问题研究时的一个相对完整的研究过程，这一过程是“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的相互联系的整体研究过程。在这一整个研究过程中，”环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”是从整体到部分的逐级分析过程，“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”是从部分到整体的逐级综合过程。系统的整体研究过程始终在整体和部分两个层次之间进行。

“系统的整体性，常常又被说成系统整体大于部分”[3]。从研究角度来看，“系统整体大于部分”即是“系统整体最优”。

“系统整体最优”概念，是指高校课程教学问题系统的部分的性质和功能在系统中的优劣的选择并非越优越好，而是要以系统整体最优为出发点，根据整体最优的要求对部分的性质和功能的优劣有所扬弃。将高校课程教学的任一问题作为一个相对性的系统整体时，该系统都是由两个以上的要素部分组成，要素部分一旦组合成系统整体，系统整体就会有不同于部分的整体性质和功能，系统整体会反过来制约要素部分，系统整体的性质和功能处于“统治”地位，要素的性质和功能要服从系统的性质和功能，部分的性质和功能要服从整体的性质和功能。因此，在系统整体机制下，高校课程教学各个要素的性质和功能的优劣的选择，都要以“系统整体最优”为出发点。

我们不能片面理解“系统整体最优”概念。“系统整体最优”，是指高校课程教学的任何问题作为系统研究时，在一定阶段内（注意是在一定阶段内），其系统整体性质和系统整体功能是一个相对稳定状态，具有似乎确定不移的运动趋势。各个高校课程教学子系统的教学活动，必须首先符合高校课程教学问题系统阶段性的系统整体性质和系统整体功能总的运动趋势。然而，各个高校课程教学要素的教学活动有其独立的性质和功能，它总是与高校课程教学问题系统总的运动趋势存在涨落偏差，即部分的教学总存在与教学总趋势的偏离。教学要素的教学活动与高校课程教学问题系统总运动趋势存在的涨落偏差，有建设性的，也有破坏性的。建设性的涨落偏差是高校课程教学问题系统创新发展的动力，破坏性的涨落偏差是高校课程教学问题系统彻底崩溃的隐患。当教学要素的部分教学活动的涨落偏差一旦得到整体响应，就会引起教学问题系统的整体质变，教学问题系统会进入一个新的稳定状态。如果进入建设性的稳定状态，就推动系统发展，进入新的高级教学稳定状态，教学问题系统具有更高级阶段的整体功能，教学的整体质量向更高级发展，这是高校课程教学改革所期望的成果；如果进入破坏性的稳定状态，教学的整体质量严重下降，要回到正常状态，为时已晚。所以，“高校课程教学的系统整体研究原则”，是在一定阶段内系统相对稳定状态下求发展的原则，是各个要素在排斥和吸引、竞争和协同的相互关系中，是在强调整体最优的原则下，系统地放大建设性的或有利于系统整体最优的要素部分的教学活动，遏制破坏性的或不利于系统整体最优的要素部分的教学活动的系统整体最优原则。当系统地放大建设性的或有利于系统整体最优的要素部分的教学活动，要素部分的涨落得到整体响应，教学问题系统发生整体质变，就会进入更高级阶段的稳定状态，产生更高级阶段的系统整体性质和功能，教学问题系统得以优化和发展。

用系统整体研究原则研究高校课程教学问题，系统完整的研究过程是“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的系统整体研究过程，对同一高校课程教学对象，其研究过程分两个方面：一是分析方面，研究高校课程教学对象系统的环境对系统、系统对要素、要素对要素的制约，教学以服从“系统整体最优”为分析目的；二是综合方面，研究高校课程教学对象系统的要素对要素、要素对系统、系统对环境的影响，教学以适应“系统整体最优”为综合目的。

用系统整体研究原则研究高校课程教学问题；一是对系统外部，“强调总是将局部问题放到整体环境中，从整体出发去研究问题”[4]。将任一高校课程教学问题作为系统研究对象，都受环境制约，必须放到一定层次的高校课程教学环境中，服从环境整体最优的协同。譬如在研究高校课程教学机制系统时，高校课程教学大纲和课堂教学要放到国家省市学校一定层次的教学环境中，根据环境需要进行教学时数、目标、内容等质的规定性及其功能的系统整体最优的协同。二是对系统内部，强调“根据整体最优的需要对部分进行调整和取舍”[4]。高校课程教学问题系统内部，不同层次系统的教学要素与要素存在排斥和吸引、竞争和协同的关系。一教学要素部分的性质及功能发生变化，会对另一教学要素部分的性质及功能产生影响甚而发生变化，同时会对该教学问题系统的整体性质和功能产生影响甚而发生变化。因此，高校课程教学的“系统整体最优”是系统要素的最佳组合，任何教学要素质的规定性及其功能不是单纯追求某一要素的个体最优，而是“系统整体最优”。“系统整体最优”需要对部分要素质的规定性及其功能作用有所取舍或扬弃，有时甚至为了整体最优需要抑优汰劣。

在排斥和吸引、竞争和协同的发展过程中，教学问题系统的整体性质功能和部分性质功能的关系，不外乎以下三种情况：要么教学问题系统的整体性质功能优于部分性质功能之和、要么教学问题系统的整体性质功能等于部分性质功能之和、要么教学问题系统的整体性质功能劣于部分性质功能之和。在这三种情况中，教学问题系统的“系统整体最优”的协同至关重要。

第一种情况，教学问题系统的整体性质、功能优于部分性质、功能之和，这是我们所希望的最优教学结果。在这种情况下，一是教学问题系统各个教学要素之间的协同组合做到系统整体最优，各部分的具体教学性质、功能进行了适时调整，该强化则强化、该弱化则弱化，各要素性质、功能做到最佳匹配，具有优异的协同作用，这种情况下就会产生整体优于部分的教学效果；二是个别教学要素的教学活动有利于系统优化，得到整体响应和推广，教学问题系统产生发展中的整体质变，这种情况下也会产生整体优于部分的教学效果。所以，按“系统整体最优”强化教学目标的系统整体协同和经验总结推广，是实现优质教学的前提和发展条件。

第二种情况，教学问题系统的整体性质、功能等于部分性质、功能之和，这是我们所希望的一般教学结果。在这种情况下，一是教学问题系统各个教学要素之间的协同未能做到整体最优，各部分的具体教学性质、功能未进行适时调整，该强化则未强化、该弱化则未弱化，各教学要素性质、功能未能很好匹配，只具一般的协同作用，这种情况下就会产生整体等于部分的教学效果；二是个别教学要素的实施有利或不利于系统优化，都未得到整体响应，这种情况下也会产生整体等于部分的教学效果。

第三种情况，教学问题系统的整体性质、功能劣于部分性质、功能之和，这是最坏的教学效果。在这种情况下，一是教学问题系统各个教学要素之间的协同未能作到整体最优，各部分的具体教学性质、功能未进行适时调整，该强化则弱化、该弱化则强化，各要素性质、功能的协同、匹配最差，没有协同作用或性质、功能不匹配，这种情况下就会产生整体劣于部分的教学效果；二是个别教学要素的实施不利于系统优化甚而得以放大，得到整体响应，这种情况下也会产生整体劣于部分的教学效果。所以，要遏制不利的教学要素的运动，强化有利的教学的系统整体协同和经验总结推广，以提升教学达到“系统整体最优”的发展条件。

高校任何课程教学问题作为系统问题研究时，都需要遵循“系统整体研究”和“系统整体最优”的系统整体研究原则，研究以上三种情况。从课程教学问题系统的“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的相互联系的系统整体研究过程中，讨论课程教学问题系统的环境、层次、系统、要素、结构的之间的相互联系、相互制约和变动规律性，强化有利的教学的系统整体协同和经验总结推广，遏制破坏性的或不利于“系统整体最优”的要素部分的教学活动。

四、高校课程教学的系统超循环研究方法及其思维导图

“高校课程教学的系统超循环研究方法”，是按照“系统整体研究原则”，先用系统超循环理论将传统的分析方法和综合方法转化为“系统超循环研究方法”，然后将“系统超循环研究方法”转化为高校课程教学研究对象的系统超循环研究思维导图，以思维导图作为整体和部分结合的络合剂和系统“规矩”，站在整体和部分两个层次双向对高校课程教学研究对象进行“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的“系统整体最优”的系统分析和综合的系统超循环研究，从双向协调高校课程教学研究对象整体和部分的矛盾。

（一）高校课程教学的传统研究方法

高校课程教学的整体与部分协同发展的矛盾凸出，深究其原因，是受中西方传统研究方法差异性的影响。

受思维方式支配的中西方传统研究方法在总的趋势上存在差异性，中国人重综合，西方人重分析。中国人过分强调整体作用，常用综合方法把部分层层综合为整体来加以认识，以求取整体的性质和功能为主要目的；西方人过分强调部分的作用，常用分析方法把整体层层分解为部分来加以认识，以求取部分的性质和功能为主要目的。

中国人擅长于综合思维，西方人擅长于分析思维，学界早有研究。“一些学者常用综合(整体)辩证思维来描述东方人，尤其是中国人的思维方式；用逻辑思维或分析思维来描述西方人，尤其是欧美人的思维方式”[5]。刘长林[6]先生在《中国系统思维》一书中谈到：“中国民族传统思维往往着眼于整体而轻个体，偏重综合而不善于分析，时间和历史观念很强而空间观念相对较弱，重视人际和其他一切事物的关系方面，而忽视其形质实体方面，强于直觉体验而弱于抽象形式的逻辑思辨，并且总是将抽象思维和形象思维紧密地结合起来，等等。十分有趣的是，西方的传统思维却与我们几乎一一相反，从而在历史上与中国思维形成均衡对称的绮丽格局”。刘长林先生的研究也说明，中西方在传统研究方法的思维方式上存在差异，中国偏重于综合为主的传统思维方式，西方偏重于分析为主的传统思维方式。

中西方传统思维方式影响其研究方法，中国人重综合，西方人重分析，实质是将综合方法和分析方法分开来研究问题。不同的研究方法给东西方文明带来了不同的文明结果。中国古代的“阴阳合历”“北斗和28宿”“圭表原理”“都江堰和灵渠”“铜绿山古井矿”“方剂、炼丹、火药”“从雕版到活字”“群炉汇流法”“联窑”等等，都是我们的祖先擅长多种因素综合研究的伟大贡献[6]。中国早于西方1500年就认识到了“场”、“远程作用力”等概念，但现代电磁学和量子力学却最先由西方而不是中国提出。现代电磁学和量子力学，就是西方建立在对微观世界的电、磁现象和微粒子运动“波粒二象性”不断地分析、分解、研究的基础上发现的，西方学者较东方学者在传统研究方法上更善于运用逻辑分析方法把事物从整体中分离出去[5]。把分析方法或者综合方法分开来讨论问题，存在“只看树木不见森林”或者“只看森林不见树木”的片面性和局限性，不能很好地协同整体和部分的矛盾。

受中西方传统研究方法的影响，中西方传统教学研究方法往往存在差异性：中国过分强调整体的作用，常用传统的综合方法把教学的部分层层综合为整体来加以认识，以求取整体的性质和功能为主要目的；西方过分强调部分的作用，常用传统的分析方法把教学的整体层层分解为部分来加以认识，以求取部分的性质和功能为主要目的。二者未能很好地协同教学整体和部分的矛盾。

（二）高校课程教学的系统超循环研究方法

对于传统分析方法或综合方法，现代系统理论赞成的是“在分析基础之上的综合，在综合之中的分析”[3]的系统整体研究方法。

在高校课程教学中，如何将传统分析方法或综合方法转化为高校课程教学的“系统整体研究”和“系统整体最优”的系统分析综合研究方法？需要用系统超循环理论进行理解和阐释。

超循环理论是系统学的前阶理论之一，20世纪70年代由德国科学家艾肯（Manfred Eigen）从生物领域的研究角度提出，后来成为系统理论的一个组成部分。他认为，系统的演化有三种基本形式，即“反应循环、催化循环以及超循环，不同层次的循环具有不同的特性，反应循环是自再生的，催化循环可以进行自复制，超循环则具有了选择的能力”[3]。“研究这种循环运动的状态、特点，揭示其自我选择、自我复制和进化、变异规律的一种科学理论和方法，称之为超循环论。”[7]

运动是系统的属性，高校课程教学问题系统的研究是“分析方法”和“综合方法”的运动。

将高校课程教学的任一问题作为系统研究时，其系统整体研究概念是指“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的动态研究过程。分开来看，“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”的研究是通过整体认识部分的分析过程，“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的研究是通过部分认识整体的综合过程。这一系统的整体研究过程是一个“分析方法”和“综合方法”的系统运动过程。这一过程如何实现“在分析基础之上的综合，在综合之中的分析”，需要用系统超循环理论来解决。

按照系统超循环理论，“分析方法”和“综合方法”在系统运动过程中，是一个不分起点和终点的周而复始的“……分析→综合→分析……”的系统超循环研究过程。所以，高校课程教学的系统超循环研究方法，是“……‘环境→系统’‘系统→要素’‘要素→要素’‘要素→系统’‘系统→环境’→‘环境→系统’‘系统→要素’‘要素→要素’……”的不分起点和终点的周而复始的系统分析综合的超循环研究过程。

我们可以根据不同的研究目的，截取某一方法作为超循环运动过程的起点和终点，进行不同目的的教学的分析和综合的系统超循环研究。如果我们的研究目的是获取部分的性质功能，通过整体认识部分，我们截取的是“分析方法”作为超循环研究过程的起点和终点，“分析方法”是运动的总趋势，“综合方法”是中间环节，系统超循环运动一周的研究过程是“分析→综合→分析”过程，是“‘环境→系统’‘系统→要素’‘要素→要素’‘要素→系统’‘系统→环境’‘环境→系统’‘系统→要素’‘要素→要素’”的分析过程。这一过程构成“反应循环→催化循环→超循环”过程，这是一种“系统超循环分析研究方法”。如果我们的研究目的是获取整体的性质功能，通过部分认识整体，我们截取的是“综合方法”作为超循环研究过程的起点和终点，“综合方法”是运动的总趋势，“分析方法”是中间环节，系统超循环运动一周的研究过程是“综合→分析→综合”过程，是“‘要素→要素’‘要素→系统’‘系统→环境’‘环境→系统’‘系统→要素’‘要素→要素’‘要素→系统’‘系统→环境’”的综合过程。这一过程构成“反应循环→催化循环→超循环”过程，这是一种“系统超循环综合研究方法”。可见，截取某一方法作为超循环运动过程的起点和终点，“分析方法”或“综合方法”在超循环过程中便具有不同的特性。谁成为起点和终点，谁就成为系统超循环研究的“反应物”和“生成物”，谁成为中间环节，谁就成为系统超循环研究的直接“催化剂”。系统之外的“环境”是系统的制约条件，“环境”是系统外部的“助催化剂”。

（三）高校课程教学的系统超循环研究思维导图

高校课程教学的系统超循环研究方法可以转化为一种具体教学研究对象的系统超循环研究思维导图，作为高校课程教学研究的系统“规矩”。这个系统“规矩”犹如络合剂，将同一高校课程教学研究对象的整体和部分的研究结合起来，协同发展。如“图2高校课程教学系统超循环研究思维导图”：

“图2高校课程教学系统超循环研究思维导图”是一种系统思维方式，将其用于具体研究就转化为具体行为方式。图2始终贯彻了系统理论的整体性核心思想，是“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”的分析研究和“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的综合研究的系统整体超循环研究过程。

图2高校课程教学系统超循环研究思维导图，由于分析或综合方法的系统的层次结构具有高度相似性，其系统层次结构，可以以分析方法的层次结构作为系统层次结构框架基础。

图2是一个平面结构图，“父系统”是最高层次，“孙孙要素”是最低层次。根据系统的相对性概念，“父系统”是“子要素”的系统整体，“子要素”又是“孙要素”的系统整体，依次类推。

图2中：头像矩形框表示“分析方法”或“综合方法”，从一种头像矩形框到一种头像矩形框，表示“分析方法”或“综合方法”的起点和终点。正负号（+-）表示同一层次要素之间的排斥和吸引、竞争和协同的关系，正号（+）是吸引、协同关系，负号（-）是排斥、竞争关系，正负号之间的关系表明需要服从相对“系统整体最优”的协同。长横线表示系统要素范围。矩形框表示相对性系统或相对性系统的要素或要素集合。箭头表示运动方向和结构方式，其中实线箭头表示“分析方法”的运动方向和结构方式，短划线箭头表示“综合方法”的运动方向和结构方式。

图2 高校课程教学系统超循环研究思维导图

图2蕴含两种研究方法：“高校课程教学系统分析超循环研究方法”和“高校课程教学系统综合超循环研究方法”。图2截取不同的起点和终点，构成不同系统超循环研究方法循环一周的研究路线：“系统分析超循环研究方法”，循环一周的起点和终点的路线是“分析方法头像矩形框→综合方法头像矩形框→分析方法头像矩形框→综合方法头像矩形框”；“系统综合超循环研究方法”，循环一周的起点和终点的路线是“综合方法头像矩形框→分析方法头像矩形框→综合方法头像矩形框→分析方法头像矩形框”。

对于同一高校课程教学问题系统，可以从整体和部分两个层次，通过图2高校课程教学系统超循环研究思维导图的整体和部分的络合作用，以系统分析超循环研究方法和系统综合超循环研究方法双向进行整体和部分的研究，使整体和部分协同发展。

对同一研究对象：当我们的研究目的是获取部分的性质和功能时，可以通过图2从整体开始研究部分，使用“高校课程教学系统分析超循环研究方法”；当我们的研究目的是获取整体的性质和功能，可以通过图2从部分开始研究整体，使用“高校课程教学系统综合超循环研究方法”。

两种高校课程教学系统超循环研究方法，其中的分析方法或综合方法的具体研究过程是：

对于分析方法是按照思维导图，根据“系统整体最优”的原则，从整体的最高层次开始向部分进行分析分解。具体研究顺序是从最高层次往最低层次（父系统→子要素→孙要素→孙孙要素）逐层次按顺序进行“系统整体最优”的分析研究，从系统整体分析分解出“系统整体最优”的要素性质及功能。

综合方法是按照思维导图，根据“系统整体最优”的原则，从部分的最低层次开始向整体进行综合归纳。具体研究顺序是从最低层次往最高层次（孙孙要素→孙要素→子要素→父系统）逐层次按顺序进行“系统整体最优”的综合研究，从要素综合归纳出“系统整体最优”的系统性质及功能。

在系统纵向层次和横向类型过多时，受纸张大小的限制：我们可以把最低层次的同一分系统的诸多类型的要素，集合在一个矩形框中，按需要进行分析或综合，如图2的“孙孙要素”的矩形框。

图2的系统思维导图到“孙孙要素”，如果“孙孙要素”下面还有层次，可以继续往下构建。

图2是一个系统思维方式的研究导引图，事实上，当我们熟悉这一思维方式后，我们并非一定要将这一思维研究导引图画在纸上，画在我们的脑子里就行。

高校课程教学系统超循环研究思维导图是整体和部分双向研究的络合剂，其作用在于：

1.通过系统思维导图将高校课程教学的系统超循环研究方法“规矩”化；

2.通过系统思维导图实现高校课程教学的系统整体研究；

3.通过系统思维导图实现高校课程教学的系统整体最优的协同；

4.对同一高校课程教学研究对象，可以站在高校课程教学的整体和部分的双向研究层次，通过系统思维导图作为络合剂，按照思维导图，站在整体层次用“系统分析超循环方法”对研究对象进行整体到部分的系统分析超循环研究，站在部分层次用“系统综合超循环方法”对研究对象进行部分到整体的系统综合超循环研究，从而使两个层次的课程教学研究和教学活动通过思维导图的结合和络合，实现高校课程教学整体和部分双向的协同发展。

五、“高校课程教学的系统整体研究原则及方法”的整体应用

“高校课程教学的系统整体研究原则及方法”在高校课程教学研究中的整体应用，可以归结为原则步骤和方法步骤。原则步骤是系统思维方式，方法步骤是系统研究方法，原则步骤支配方法步骤。

（一）原则步骤

原则步骤是系统思维方式。

一是将高校课程教学的具体研究对象作为系统。

将高校课程教学的具体研究对象作为系统，需要树立系统观念，从高校课程教学的“环境”“系统”“要素”“层次”“结构”“性质”“功能”之间的相互联系、相互制约来研究高校课程教学问题。

二是始终贯彻“高校课程教学的系统整体研究原则”。

始终贯彻“高校课程教学的系统整体研究原则”

1.将“环境→系统”“系统→要素”“要素→要素”“要素→系统”“系统→环境”的系统分析综合过程作为高校课程教学问题系统的系统整体研究过程。

2.将高校课程教学的每一层次研究都放到更高层次中去进行系统整体研究。高校课程教学的要素问题要放到系统整体中进行系统整体研究，高校课程教学的系统问题要放到系统的环境整体中进行系统整体研究。

3.以“系统整体最优”为每一层次研究的出发点。高校课程教学要素部分的性质和功能要以系统的整体性质和功能的“系统整体最优”为出发点，高校课程教学问题系统的性质和功能要以环境的整体性质和功能的“系统整体最优”为出发点。一切层次的研究都要服从“系统整体最优”的需要。

（二）方法步骤

方法步骤是原则步骤指导下的系统行为方式。

一是确定具体研究对象的系统整体和部分。

确定具体研究对象的整体是什么？部分是什么？如具体研究对象是高校课程教学机制，根据研究，高校课程教学机制的整体是高校课程教学大纲，高校课程教学机制的部分是课程课堂教学。

二是从具体研究对象的整体开始确定高校课程教学的系统思维导图。

由于分析方法或综合方法的系统层次结构具有高度相似性，用“高校课程教学的系统超循环分析研究方法”，从高校课程教学具体研究对象的整体开始，确定具体研究对象的系统层次结构质的规定性类型，构建一个研究对象的教学问题系统超循环研究思维导图。

三是从整体和部分两个层次进行双向的系统整体协同研究。

以“高校课程教学系统超循环研究思维导图”作为整体和部分结合的络合剂，从整体和部分两个层次双向研究高校课程教学问题的协同发展：一是站在高校课程教学研究问题的系统整体层次，按照获取部分性质和功能的研究目的，对系统超循环研究思维导图用“系统分析超循环研究方法”，从高校课程教学研究问题的整体的最高层次开始进行分析分解研究，形成分析研究结果，实现整体到部分的分析研究；二是站在高校课程教学研究问题的系统的部分层次，按照获取整体性质和功能的研究目的，对系统超循环研究思维导图用“系统综合超循环研究方法”，从高校课程教学研究对象的分析研究结果的部分的最低层次开始进行综合研究，形成综合研究结果，实现部分到整体的综合研究。

由于以“高校课程教学系统超循环研究思维导图”作为整体和部分双向结合的络合剂，是分别从整体和部分两个层次对同一研究对象进行双向超循环的系统整体研究的，就能较好地实现高校课程教学问题系统整体和部分双向协同发展的教学目的。