他者性哲学视角下来华留学生师生跨文化交往探析

王 飞

(南京工业大学 海外教育学院，江苏 南京 211816)

随着高等教育国际化的发展，来华留学生教育已成为我国高校国际化人才培养的重要内容。来华留学生教育管理的过程，实际上也是师生跨文化交往的过程。教师与留学生因语言、信仰、生活习惯、思维方式、教育理念、价值观等差异，将经历一定的跨文化适应过程。不同的交往模式影响着跨文化适应的效果，并最终影响教育的效果。

一、主体性师生跨文化交往注重同一性

“教育的一切主要问题在实质上都是哲学问题”[1]。主体性哲学伴随着西方现代社会的建立而产生，成为现代性的立论基础。以主体性视角观照来华留学生师生跨文化交往过程，具有单向式、同一化、标准化的特点。

从主体性视角对师生交往模式的分析主要有三种观点：一是教师为主体，学生为客体；二是学生为主体，教师为客体；三是教师和学生均为主体。首先,无论是以教师还是以来华留学生为主体，其影响路径均由主体指向客体，呈现单向式的特点。在来华留学生师生跨文化交往过程中，以教师为主体、留学生为客体的模式较为常见。教师是留学生所在客居国主流文化的代言人，将客居国的思维方式、教育学习方式、价值观念传输给留学生，对其施加教育影响。交往过程中以留学生为单一主体，教师为客体，则导致教师的角色缺席与失职，无论是作为教育交往，还是跨文化交往，留学生为单一主体的模式不具有普遍性。主体总是相对于客体而存在，在具体的交往行为中，必然是以一方为主体，另一方为客体。双主体模式的具体实践仍为主-客两分模式。教师与学生双主体模式，本质上仍会回到以教师为主体，或以学生为主体的老路。

在主客二分的模式下，主体以优于客体的形象存在，交往体现为主体对客体的同化。主体基于预先设定的目标，影响并改变着客体的认知与行为，最终主客双方达到同一性的目标。主体性交往模式下，教师通过教育管理实践，改变留学生的认知，使其行为符合制度规范。教师指导留学生根据既定的教育目标和内容进行学习、交往，主要通过同化的方式，使留学生的言行达到教师预设的目标。主体性跨文化交往在教育活动实施过程中具有程式化、标准化的特点。师生交往内容通过既定的方式展开，交往过程具有可控性，可调整、可复制，交往效果可以通过绩效量表的方式进行考核评估。

主体性交往模式充分发挥主体的教育优势，对客体施加教育影响，交往过程规范有序，但忽略了跨文化交往中的情感因素以及留学生文化适应能力的差异，容易导致主体在交往中的“一言堂”。根据Berry的研究模型(表1)，留学生进入新的文化环境后，由于自我预期、交往能力、个性特征、交往目的等差异，在文化适应中将表现出融合、分离、同化、边缘化等不同类型[2]。在主体性交往模式下，教师会表现出一定的权威，通过规范化、程式化的教育方式，对学生施加影响。对于希望与教师及客居国文化保持一致的学生，其交往效果往往较好，表现为融合或同化，能够认可教师的教育理念与教育方式，认同教师所代表的客居国的文化。而对于文化适应能力较差，特别是在饮食、气候、学习、交友等方面存在适应障碍的留学生而言，其学习动机、交往效果会受到生活、学习等问题的影响，呈现出分离、边缘化的趋势。一些留学生由于思维习惯、学习习惯、生活习惯的差异，会产生一定的心理压力，表现为被动、排斥等交往障碍以及焦虑、抑郁等心理状态，对客居国文化产生疏离感和边缘感，造成主客体间的对立与冲突。

表1 Berry文化适应的类型

二、主体间性师生跨文化交往富于理想化

主体间性哲学是对主体性哲学的反思与超越。在西方工业化社会背景下，主体性哲学遭遇个人中心主义的危机，主客体间的交往成为“人-物”的关系，交往行为成了主体将客体物化的过程，忽略了作为客体的人的情感因素与自我意识。海德格尔将矛头直指主体性，认为“世界之成为图像，与人在存在者范围内成为主体是同一过程”[3]。他批判主体与客体二分对立的关系，指出“关于存在之为存在的问题处于主体-客体关系之外”[4]，向往人能够“诗意般地栖居”。哈贝马斯认为主体性哲学是现代性问题的根本所在，他提出交往行为理论，主张依靠交往理性重建现代性的规范，克服西方社会个人主义的弊病。哈贝马斯的交往范式着力于主体之间的沟通与交往，以达成双方对事情的共识及行为的协调，从而将主体性交往转为主体间性的交往。“这一方面意味着行为范式的转变：从目的行为转向交往行为；另一方面则意味着策略的改变，即重建现代理性概念策略的改变”[5]。主体间性交往模式打破了主客二分的认识论思维局限，重视交往主体间的平等对话，强调沟通与互动，对于改变物化的交往方式、改善工具理性等问题具有积极的意义。但主体间性交往预设了交往双方拥有积极主动的交往态度，并具有语言沟通与交往能力，双方在和平友善的环境下进行交往，没有任何利益冲突，具有理想化的色彩，被批评为乌托邦式的交往。

主体间性交往理论对师生跨文化交往有一定的指导意义。首先，主体间性交往模式下，教师更重视留学生的心理感受与情绪体验，强调师生间的平等地位与双向互动。“它直接打破了主客体双方对立的设定，反对主体相对于客体的优先地位，而是在主体共在性基础上确定了交往双方或者多方主体的平等地位，实现了双方或者多方的平等交流”[6]。教师和留学生能够倾听对方的意见，重视对方的看法，在良好的沟通交往中达成认知的一致和行为的协调。

其次，主体间性交往避免了主客体视角下将客体作为保持与主体同一性的对象，重视客体的情绪与感受。“主体间性之所以能够引起当前的普遍关注，在于其试图超越主客体模式那冷漠的认识论思维模式，将情感和价值融入交往的内容之中并通过价值和情感来弥补知识与道德的鸿沟”[7]。主体间性师生跨文化交往鼓励师生通过语言中介开展对话交流，采取对话式教育方式，激发留学生对教育活动的参与合作，教师根据留学生的沟通反馈和情绪接纳，及时调整教育管理方式，达成师生双方的理解和融合。师生共同推动教育活动的开展，有利于提高教育效果。再次，主体间性交往注重构建平等式师生关系。主体间性交往视角下，“交往双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此相互关系的创造者”[8]。师生共同致力于建立和维系稳定、融洽的关系，彼此尊重对方的文化习俗与教育学习理念，使双方在愉快、平和的心理状态下开展教育学习活动。

当前，师生跨文化交往正经历着从主体性向主体间性的过渡。教师更加注重与留学生的沟通对话，主动融入留学生的话语体系，以留学生喜闻乐见的教育形式，提高留学生的跨文化适应能力。在教学过程中，根据留学生的特点设计翻转课堂，加入个人讲演、小组讨论、师生问答等多种形式，满足留学生表达自我、展示自我的需求，在交流中了解学生的学习情况，深化学生对知识和技能的掌握，提高学习效果；在管理过程中，教师通过组织各类文化活动，搭建跨文化交流的平台，鼓励来自不同国家的留学生展示本国文化，促进各国文化的理解和包容。教师关注留学生的满意度与学习生活体验，根据留学生的建议反馈调整教育管理形式。师生间营造良好的沟通环境，保持稳定平和的关系。

然而，由于主体间性哲学过于理想化的硬伤，主体间性跨文化交往模式在实践过程中具有一定的局限性。

首先，师生存在语言沟通的限制。主体间性赖以维系的语言中介，在跨文化交往中显得尤为重要。师生来自不同的母语环境，语言能力的不同导致交往效果存在差异。比如，中文水平较高的留学生在跨文化交往中显示出较强的沟通能力，更为自信与主动，跨文化适应较其他留学生更快；而英文水平不高的教师显示出较低的交往热情。

其次，不同国别的留学生存在个体差异。留学生对来华预期和教育目的的理解不尽相同。欧美留学生来华学习倾向于感受东方文化，了解不一样的世界，修读专业以语言类、文化类为主；亚洲、非洲留学生则普遍希望通过在华学习提升学历，得到更多更好的就业机会，改善自己和家庭的生活，修读专业以经济学科、工科为主。不同国家留学生的思维方式不同，对教育学习方式的期待也不同。亚洲国家的留学生显示出对传统教学授课方式的适应，而欧洲、非洲留学生则更喜欢互动、对话式的课堂。

再次，文化冲突不可避免。在跨文化交往中，文化冲突现象以显性或隐性的方式存在。跨文化冲突管理理论认为，文化差异是跨文化冲突的重要诱因，“在具体的交际活动上，每个文化都有特定的模式，表现在反差明显甚至相互对立的行为上”[9]。当然，冲突所带来的影响并非都是负面的，“有人把它看作机遇，有人把它看作危害”[10]。交往双方对冲突的不同理解和处理方式，会导致不同的结果。只有双方都保持积极的心态，才能化解冲突，构建和谐的师生关系。主体间性交往模式对跨文化交往中存在的文化冲突视而不见，将导致师生间交往流于形式、浮于表面，难以达到深入的教育效果。

三、他者性师生跨文化交往具有伦理性

无论是主体性，还是主体间性，最终都走上了同一化的道路。主体性交往模式通过主体对客体的同化，使客体转变成主体；主体间性交往模式鼓励通过对话达到理解，最终实现统一。这两种交往模式都忽视了交往者之间的差异，局限于“我”与“你”的二元交往视角，未能脱离“同一性”的藩篱。基于对同一性哲学的批判，法国哲学家列维纳斯从伦理的视角，提出了他者性理论。列维纳斯认为，人的本质是伦理的人，伦理性是人之所以为人的意义所在，否则人只是自然存在的动物。列维纳斯提倡“他人的人本主义”，强调“我”对他人的责任与义务。“意识的人性完全不是在它的能力之中，而是在它的责任之中。在被动性中、在接受之中，在关于他人的义务中：他者是第一位的，在这里，我的自主意识的问题不再是第一性的问题”[11]。对于“我”的考察，要从他者的视角来看，产生 “我”与“他”的主体间性关系。“我”的伦理性在与他者的交往中构建起来，是对他者负责的主体。“这样的主体性不同于主客体层面上的主体性,是在与他者的交往关系中被建构起来的负责的主体性”[12]。他者性哲学契合了师生跨文化交往以培养人才为目的的教育理念，使师生间的交往具有了伦理性的色彩，是一种更具教育意义的交往模式(见表2)。

表2 不同交往模式下来华留学生师生跨文化交往比较

(一)多维式交往路径

列维纳斯认为，“我”与“他”的交往在一定的社会环境下进行，“我”与“他”之外还有第三方，第三方是他者的他人。对于“他”和第三方，“我”又成了他者。这样，每个人的角色具有多面性，既是“我”“他”，又是第三方。交往不再是主客二元视角下的“我”与“你”之间的交往，而是进入更加立体的多维视角，每个人都可以成为主体，都要对“他者”负责。在师生交往中，教师面向的是留学生群体，同时又是具有不同文化背景和个性特征的留学生个体，教师既与学生群体进行互动，又与单个留学生开展交流；同样，每个留学生在某个学生群体中，比如班级、专业、学院，面对着承担各类教育任务的教师群体。教师群体、留学生群体以及师生个体之间会发生多个维度的交往，都会对师生关系产生影响。他者性交往模式将师生跨文化交往放入更广阔的交往人群和交往背景中，教育的效果不仅受到师生间单向或双向的交往影响，而且受到师生群体以及整个教育环境的影响。因此，他者性跨文化交往对高校、客居国建设良好的跨文化交往环境提出了更高的要求。

(二)责任制交往方式

责任是主体的必然选择，甚至是被动存在的，是人作为伦理性交往主体的本质所在。“把他者纳入主体性的视野，我为他者负责，把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待，尽管我是被动的，但却由此反证出我自身存在的必要性，反证出我的人道性和伦理性”[13]。他者性交往强调面对面的教育关系，一张张学生的面孔扑面而来，召唤着“我”，并将“我”带入交往之中，“我”要对学生进行回应，我有进行回应的义务和责任。在这里，这种被动式的责任是教师的职业道德所要求的。“师者，所以传道授业解惑也。”教师要对每个学生负责，这是不可逃避的，也是无法选择的。不管教师是主动还是被动，都要为学生的成长负责。这也是教师在面对学生召唤时的必然回应。师生跨文化交往中，教师有向留学生介绍本国文化的义务，承担着指导留学生进行跨文化适应的责任，帮助留学生以和平友好的态度认识文化差异，促进文化间的理解。留学生也要对教师和其他学生负责，尊重不同的文化，尊重彼此的差异。

(三)伦理性师生关系

“我”的责任因他者的存在而存在，“我”对他人有无限责任。在师生交往中，教师与留学生的关系是人与人的关系，是一种伦理关系，同时也是不对称的关系。对远离故土的留学生而言，教师天然地具有责任和义务，要指导来华留学生认识了解中国的文化传统和风俗习惯，教给他们专业知识和技能，使其能够在全球化时代实现自身价值，而这就是教师的意义所在。这种付出是一种义务，是不求回报的， “我对他者的道义和责任，并不意味着我要从他者那里期待回报”[14]。这种师生关系类似于我国古代的师徒关系，甚至于父子关系，具有伦理性。教师以伦理的目光审视交往行为，将会从促进留学生发展的高度看待师生交往，立意更高，眼光更远，格局更大，更有利于留学生和教师自身的成长。因而，伦理性的交往关系在责任的基础上能够提升教育的效果，促进师生的共同成长。

他者性哲学高扬的责任意识与伦理性对来华留学生师生交往具有启示作用。高校应构建包容友善的文化交往氛围，通过教学、管理、服务等教育实践，在师生中构建对他者负责的跨文化交往模式，使来华留学生在良好的伦理氛围中感受中国文化，促进文化间的交流与合作，提高跨文化交际能力。当然，哲学家在他者性理论中所提到的主体对责任的被动接受与承担无限责任，具有一定的局限性，在交往实践中要予以注意与改善。

四、他者性跨文化交往要立足我国教育实际

每一个理论的产生与发展都与时代发展紧密相关，有其存在的历史背景与社会因素，均打下了时代的烙印。纵观西方哲学主体性、主体间性、他者性视角的转换，何尝不是西方社会现代化、工业化发展的图景，映衬着社会发展的脉络。后现代思想对主体的消解、对无秩序的推崇，现代性与后现代性的矛盾交织，推动哲学家们不断寻求人存在的意义，寻找心灵的庇护所。他者性思想被认为是解决西方社会后工业化问题的一剂良方，呼唤人们内在的伦理性，推崇主体对他者的责任，但在西方资本主义社会根本性制度问题面前无疑又是单薄与无力的。因此，在我国现代化的进程中，将西方哲学思想用于我国的教育实践，要辩证地吸收和借鉴。他者性视角下来华留学生师生跨文化交往要立足我国国情和教育实际，坚定立场，坚持原则，培养知华友华、具有跨文化和全球胜任力的优秀留学生。

(一)坚持交往中的教育引领

师生跨文化交往归根结底是一项教育活动，承担教育任务，实现教育目的。教育本身是教人向善的事业，具有引领人、发展人的责任和使命。他者性理论强调差异性、非对称性，突出他者的优先地位，这是在观念层面指导教师要了解学生、尊重学生，而不能成为消解教育主导性的理由。教师要认识教育对象的差异，构建为学生负责的教育体系，走进学生的内心，根据留学生的特点设计个性化、多样化的发展路径，不断改进教育方式，在跨文化交往中拓展留学生的国际视野，教给他们认识世界、看待问题的角度和方法，尊重和包容各国文化。不能借口个性差异，对学生放任不管，这是不负责任的表现。对于来华留学生，教师要引导他们正确地认识中国，了解中国的文化和习俗，遵守中国的法律法规和学校的规章制度。对于个别留学生的错误观点和行为，教师要旗帜鲜明地表明立场，并通过一定的教育管理手段予以纠正。

(二)坚持师生间的共同负责

教师在面对学生时，他的责任是天然存在的，是教师的职业身份所规定的。列维纳斯认为，“我”对他人有无限责任。在师生跨文化交往中，由于文化、个体差异以及教育的性质，教师对学生的责任无法实现无限责任，只有师生之间、群体与个体间建立相互负责的交往，才能无限地接近责任。他者性理论倡导的负责是交往双方的共同负责，“我”既是交往主体，又是他者；他者也要对“我”负责，“我”和他者又可以是第三方。师生跨文化交往中，要激发学生的责任心，使学生对自身的行为负责，对共同参与的教育交往负责。教师和留学生共同为对方负责，为第三方负责，为其他留学生和教师负责，才能真正做到尊重和包容不同文化，促进不同文化的相互理解和团结。授人以鱼，不如授人以渔。培养具有责任心的留学生，激发他们的内在驱动力，发挥内因在人的成长中的主要作用，使留学生成为自我发展的责任主体，承担促进他人发展的责任，这才是真正为学生的未来负责。

(三)坚持文化间的尊重团结

习近平总书记在亚洲文明对话大会上讲道：“各种文明本没有冲突，只是要有欣赏所有文明之美的眼睛。我们既要让本国文明充满勃勃生机，又要为他国文明发展创造条件，让世界文明百花园群芳竞艳。” 人们同处一个世界，每个人都要为他者负责，是责任共同体，也是命运共同体。他者性跨文化交往就是要激发每个人内心的伦理，建立为他者负责的交往环境。2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情对人类的公共卫生安全发起挑战。“我们能够携手并肩对付一个共同且危险的敌人吗？”世卫组织总干事谭德塞的提问，值得全人类深思。面对新冠病毒，人类命运休戚与共，如果不能放下偏见，团结合作，人类将陷入猜忌、仇恨的漩涡。来华留学生是未来推进全球化进程的生力军，是促进文化交流与合作的先行者。在全球化的时代，指导来华留学生树立尊重团结各国文化的理念，对于推动未来的全球合作、构建人类命运共同体具有现实意义和时代价值。

主体性、主体间性、他者性哲学均有其理论的深刻性，具有鲜明的时代性。在我国高等教育现代化、国际化的进程中，立足我国国情和教育实际，构建具有伦理色彩和教育意义的他者性师生跨文化交往关系，更有利于提高来华留学生跨文化和全球胜任力，促进教学相长。师生在对彼此的尊重与责任中，维护和平友好的交往环境，推动文化间的包容与团结，使人类命运共同体的理念深入人心。