双师同堂在法律硕士课程教学中的应用

刘 鹏

(西北农林科技大学 人文社会发展学院，陕西 杨凌 712100)

党的十九大明确我国社会主要矛盾已经从人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，首次提出了高质量发展的新表述。党的十九届五中全会进一步提出了立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局的总要求。教育是民生工程，更是国之大计、党之大计，教育领域的高质量发展具有基础性和根基性作用。在2020年全国研究生教育会议上，习近平总书记对研究生教育工作作出重要指示，强调了新时期研究生教育高质量发展的重要作用。深化研究生教育教学改革是实现研究生教育高质量发展的必然途径。研究生的课堂教学是研究生培养过程中的关键环节，课程教学的效果直接影响着学生的培养质量。教育学界已经把研究生课堂教学改革作为重要的研究命题，开展了翻转课堂教学研究[1]，尝试构建缩微学术训练式课堂[2]、多师协同[3]等围绕课堂组织形式变革提升学生主体参与度的研究，但鲜有学者探讨法律硕士研究生课程双师同堂教学问题。把双师同堂引入法律硕士课堂教学，尤其是引入到与《法律职业伦理》类似的实践课程之中，对于提高人才培养质量具有十分重要的实践价值。

一、法律硕士课堂教学亟待转型的逻辑起点

(一)与法律硕士研究生特质相适应的学习理论错位

现行学习理论分为三大流派[4]，一是行为主义，认为学习是刺激和反应之间的联结，假设行为是学习者对环境刺激所做出的反应，教学活动是外在环境，学生通过接受环境的刺激而习得知识；二是认知主义，认为人的知识不是外界刺激直接得到的，是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果，学习的过程是主观意识和客观环境相互作用的结果；三是建构主义，认为知识的理解因人而异，学生的经验世界具有差异性，教学是引导学生在原有经验的基础上习得新的知识经验。不同的学习理论对教学会产生不同的指引。在我国基础教育起步阶段，个别唯分数论成败的教育评价体系为行为主义学习理论的盛行提供了土壤，灌输教育成为课堂教学的主要形式；进入大学本科教育阶段，教学活动开始重视学生的主体地位，认识主义学习理论成为指导教学活动的主要理论。在研究生教育阶段，学生背景更加复杂，主体的差异性更加明显，教师应当在建构主义学习理论指引下，采用反思性教学手段组织课堂教育。但是现实情况是部分研究生们相比较讨论交流的教学方式还是习惯性地适应灌输教育，个别教授相比较其他教学方式还是倾向于个人讲授更加方便省事。因此，部分大学教师在行为主义和认知主义学习理论之间往返，无暇顾及建构主义学习理论的优势。部分教师没有从根本上区别研究生课堂与本科生课堂之间的差异，部分研究生课程的教学依然是专题讲座或者报告式的单口相声。

法律硕士是本科毕业之后的专业学位教育，生源既有应届本科毕业生，也有工作多年后再深造的往届生；法律硕士经过本科学习教育，甚至是工作历练之后，已经具备了较为完备的知识体系，形成了较为成熟的人生观、世界观和价值观。法律硕士教育已经是成年人的教育，与本科教育和基础教育具有较大差异。当前部分法学院系的教师没有根据法律硕士研究生的特点接受建构主义学习理论的指导，而依然采用行为主义和认知主义指导课堂教学活动，造成了学习理论与学生特质之间的错位。

(二)法律硕士传统教学模式授课教师越位

法律硕士(非法学)教育在我国属于舶来品，为了满足依法治国的人才需求，我国法律硕士自1996年开始正式招生(不区分本科法学或者非法学)[5]，截至今日，已经走过了25年的发展历程。法律硕士教育当时确立的人才培养目标是为法律职业部门培养具有社会主义法治理念、德才兼备、高层次的复合型、实务型法律人才。2017年，全国法律专业学位研究生教育指导委员会在最新《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》中明确指出，本学位主要培养立法、司法、行政执法和法律服务领域德才兼备的高层次的专门型、应用型法治人才。法律人才向法治人才培养目标的转化，尽管只有一字之差，但是内涵却发生了翻天覆地的变化，法治人才更强调法律职业伦理的重要性、实践能力的复合性、法治思维的职业性[6]。

法律硕士人才培养的目标已经更新，但是部分高校实现人才培养目标的途径却依然停留在传统的教学模式之上，甚至个别高校不区分法律硕士和法学硕士的培养差异，课堂教学依然采用理论讲授式，教师在课堂上一讲到底，学生在课堂上充当安静的看客。有些教师也尝试着让学生成为课堂的主体，积极创造机会让学生发言，但是学生并没有把发言当成锻炼自己的机会反而当成一种负担。法律硕士研究生的课堂变成了知识的回炉场，学生需要提升的思维能力和实践能力完全无法实现，传统的教学模式很难保证法治人才培养所确立的最终目标。

(三)法律硕士授课教师能力缺位

法律硕士研究生心智已经成熟，他们对课堂教学持有较为明确的期待。据前期问卷调查显示，有85%的法律硕士研究生希望在课堂教学中能获得能力的提高，希望在课堂中学到具体办案的技能；有13%的学生希望课堂教学能强化知识的系统性和集成性；2%的学生希望获得法学前沿理论发展动态。由此可见，绝大部分的法律硕士研究生希望课堂教学能直接指引具体办案实践，能够为从事法律实务工作提供有效帮助。学生对课堂教学的预期具有正当合理性。

从全国法律硕士培养单位的现有教师队伍来看，师资力量存在严重的不平衡和不充分问题。不平衡主要体现在区域的不平衡和校际的不平衡，无论是从总量还是从质量上来看，有近70%以上的法学教师集中在北上广、东部沿海和中部一线城市，而广大西部地区法学教师力量明显不足；同一个城市不同学校之间的师资队伍也存在严重的不平衡问题，除部分综合性大学的法学院和专门的政法院校外，诸多开设法律硕士专业学位的学校或多或少都存在教师力量不足的问题，有的学校甚至出现了严重的教师短缺问题。不充分主要体现在法学院系的教师存在严重的实务经验不足的问题，很多教师主要精力放在研究理论问题上，从来没有独立承办过一起案件。在法律硕士研究生的课堂上，很多法学院系的教师完全是本本主义，甚至在理论与实践严重脱节的情况下却浑然不觉。

在法律硕士研究生人才培养中，部分院校存在着课堂教学理论错位、传统教学模式授课教师越位、教师授课能力缺位的严重问题。这些问题不解决，就无法满足学生对“金课”的合理需要，就无法实现法律硕士课堂育人的高质量发展，就无法为法治中国建设培养更多优秀的法治人才。

二、双师同堂的理论解构

(一)双师同堂的起源与语义界说

双师同堂作为一种教学模式，有学者认为兴起于20世纪50年代的美国，也有学者认为最早的源头是我国古代的春秋战国时期[7]。近代以来，在20世纪60年代我国台湾地区率先研究协同教学，我国大陆地区则始于20世纪90年代陆续关注双师同堂教学改革的探索与实践。自2001年起，西南政法大学开始在法学课程创立了双师多向互动式教学法，把双师同堂教学作为教学改革的突破口，不断推动双师同堂教学研究和实践逐步走向深入。

截至目前，学界对双师同堂的定义各不相同。比较有代表性的观点认为，双师同堂是一种革新的教学模式，属于广义上的协同教学或合作教学法，通常是指两位专家在同一教学场域对拥有多元特质的学生群体实施教学活动[8]。这是双师同堂的字面语义，反映了双师同堂教学活动的师资配置和学生特点，但是没有从根本上揭示双师同堂的深刻内涵。双师同堂的适用学生群体是高层次实务型人才，不能将双师同堂教学模式进行泛化；双师同堂本质特征是要推进理论与实践的高度有机融合，而不仅仅是教师数量的增加；双师同堂的内在要求是将传统讲授式教学活动变成全员参与的研讨会。双师同堂是针对高层次实务型多元特质的学生群体，立足于理论与实践的有机结合，形成师师、师生、生生相互之间平等对话的研讨式教学活动。

(二)双师同堂的基本模式

由于学界对双师同堂的内涵未能形成统一的认识。因此，有学者根据双师在课堂教学中的分工不同，将双师同堂教学模式分为支持式双师同堂(即课堂教学一位教师是主体，另一名教师协助教学活动的辅助者)、平行式双师同堂(两位教师各负责自己的一部分内容讲授)和互补式双师同堂(围绕一个主题，两名教师从不同的角度进行论述)[9]。还有学者根据教师的来源，将双师同堂的模式分为校内教师双师同堂模式、校内外结合双师同堂模式和校外教师双师同堂模式[10]。真正要解决法律硕士研究生培养中的错位、越位和缺位问题，双师同堂最优模式应该是一个校内理论课教师和一个校外实务界导师围绕一个主题，分别从理论和实践的角度引发学生思考、交流和讨论，从而让学生既知其然也知其所以然，能应用会操作。

(三)双师同堂的理论基础

双师同堂是针对当前法律硕士教育存在的问题而进行的教学改革实践应用，是一个实践操作的问题，但是其背后蕴含着丰富的理论基础。

第一，建构主义学习理论。建构主义认为知识是相关社会群体互动和协商的结果[11]，重点着眼于学生原来的经验和多元特质的特点，重视学生的主体作用，注重学生在反思过程中构建新知识。法律硕士研究生现阶段的特质体现为：已经具有法学基础知识，形成了对社会最基本的认知，具有基本的价值判断，对外界的信息具有较强的独立思考能力。这些特质与建构主义学习理论完全相符，建构主义学习理论对双师同堂的教学实践提供了重要理论支撑。

第二，协同理论。协同理论基于协同学，协同学亦称为“协同论”或“协和学”，是关于系统形成、运动、演化基本规律的交叉学科，也是系统科学的重要分支[12]。该理论对复杂开放系统的内部子系统、各要素之间的相互关系、运动规律有着深刻精辟的见解，该理论能够为多主体协作育人提供合理解释。双师同堂就是要营造多主体的环境，激活每名学生的主体意识，在相互启发和相互交流中接受教育，实现育人目的。

第三，群体动力理论。通过对群体现象的动态分析，研究群体性质、发展规律、活动过程、行为动力、群体和个体关系等，从而发现其一般规律的理论。根据群体动力理论，积极的群体行为会对个体产生良性影响。群体开展集体学习比个体独自学习的效率高、凝聚力更强、吸引力更大[13]。双师同堂在论辩和自由发言的过程中实现了个体学习向群体学习转向。该理论为双师同堂形成全员互动的教学形式提供了理论支持。

三、双师同堂在法律硕士课堂教学中应用的SWOT分析

双师同堂教学模式已经在法学专业课程、财会专业课程教学中进行了有益尝试，并受到了学生良好的反映[14]。但是双师同堂的教学并没有在法律硕士课程教学中得到大范围普及，其背后的原因值得进一步分析。采用SWOT分析法，能准确认识双师同堂在法律硕士课程教学中的优势、劣势、机遇与挑战(如表1)。

表1 双师同堂在法律硕士课程教学运用的SWOT分析表

(一)自身优势分析

1.能实现课堂教学内容的“三结合”

双师同堂由学院派的理论教师和业界的实务教师共同参与，能够有效弥补学院派教师实务经验不足带来的课程教学能力缺位问题，充分实现法律硕士课程教学理论与实践结合、实体与程序结合、法律与生活结合。术业有专攻，校内法学教师长期从事理论研究，对法律理论问题、法律实体(诸如权利义务等)问题等关注得多，对法律应然层面的问题思考得多；相反，实务界的法律职业人，诸如法官和律师等，他们面对的都是生活中真实的案件，他们要经常思考如何从实践的层面处理问题。双师同堂能够汇聚双师的优势，实现法律硕士课程教学内容配置的最优化。

2.以学生为主体利于学生学有所获

双师同堂基本要求是学生的充分参与，实现师生和生生之间的对话与讨论。双师同堂更加重视学生在课堂教学中的主体地位，更加重视学生在课程教学中的直接感受。为了保障学生在课堂教学中积极参与的有效性，教师会在课前一周预告教学内容和教学安排，要求所有学生查阅相关资料，并每周安排一个学习小组在课前积极研讨、在课堂教学中重点发言。教师也会在课堂教学设计中专门设计研讨互动及点评总结环节，让学生在参与的过程中习得新知、锻炼能力、提高素养。

3.有利于教师实现教学相长

俗话说，名师出高徒。课堂教学质量的关键取决于教师的能力和水平。传统单师讲授式的课堂，教师只需要课前稍加准备便能在课堂上滔滔不绝，教师在课堂上权威性无可撼动，教师也基本不会遇到质疑和挑战，这样的教学形式会让教师自我感觉良好，容易带来教学能力的自我满足和止步不前。双师同堂教学中，教师面临有备而来的学生主体，同时受到另一名同行专家的关注，教师要想把课堂站稳，就必须花更大的心思去准备课程，否则在面对突如其来理论或实践问题面前就会茫然不知所措。同时，正是由于双师同堂更重视研讨和交流，教师也能在课堂上受到学生和同行的启发。双师同堂教学也在培养优秀的教师。

4.有利于提高学校人才培养质量

立德树人是学校的根本任务，人才培养质量是衡量大学办学水平的重要标准之一。双师同堂在法律硕士课程中的应用，能够彻底改变当前部分高校把法律硕士当成法学硕士培养的错误培养模式，能够真正实现法律硕士人才培养的应用型目标。法律硕士在双师同堂教学模式的培养下，学习的自觉性和主动性会大大提升，法律实践能力会大大增强，能够有效满足法治中国建设高级应用型法治人才不足的问题。培养出党和国家建设需要的优秀法治人才，是学校人才培养质量的最高标准。

(二)自身劣势分析

1.增加学校教学成本

在双师同堂教学中，原来一门课程有一位任课教师变成现在的两位带课教师，教师数量的增加意味着课时费用的同步增加，学校的总体教学成本投入就会增加。从纯粹经济学的角度看，双师同堂给学校带来了财政成本投入的压力。

2.教师备课时间会延长

双师同堂对于每位教师来讲，都是一种挑战，既面临知识深度和广度的挑战，又面临知识更新换代的挑战，还面临着新思维新观点的挑战。教师要准备好课堂教学，必须在课前付出比以前更多的精力。同时课前双师之间的沟通交流时间也会成为新的常态。双师同堂教学必然会延长教师备课的时间，需要教师付出更多的精力。

3.教学进度压力会加大

原有每门课程的教学任务是按照单师讲授式设定的，在双师同堂教学模式下，增加了一名教师实践内容的教学和学生自主发言及交流讨论的环节，在相同的教学课时内要完成既定的教学任务，必将影响整个课程的教学进度和教学安排，甚至可能造成教学任务无法完成的情况发生。

(三)机遇分析

1.法律硕士人才培养更加重视实践教学

全国法律硕士教学指导委员会在新修订的法律硕士人才培养指南中突出强调了法律硕士人才培养实践环节的比重，要求法律硕士课堂教学理论与实践并举，更加突出强调课程教学对应用型人才培养的地位与作用，法律硕士人才培养引入双师同堂教学模式是提高法律硕士人才培养质量的有效途径。

2.“双千计划”提供了稳定政策支持

为落实国家关于卓越法律人才培养计划，加强高校与法律实务部门的联系，教育部等六部门早在2013年就决定实施高等学校和法律实务部门人员互聘“双千计划”。2013年至2017年，选聘1000名左右有较高理论水平和丰富实践经验的法律实务部门专家到高校法学院系兼职或挂职任教，承担法学专业课程教学任务。“双千计划”为法律硕士双师同堂提供了有利政策条件。

3.党和国家对研究生教育提出了新要求

在2020年全国研究生教育大会上，习近平总书记对研究生教育工作作出重要指示，强调研究生教育的重要使命和新时代的根本任务。李克强总理也在批示中强调要深化研究生培养模式改革，不断增强研究生实践能力和创新能力培养。研究生教育的高质量发展为我国经济高质量发展提供了重要的人才支撑。推动双师同堂教学改革，提升法律硕士研究生的培养质量是落实党和国家关于加强研究生教育有关精神的重要举措。

(四)挑战分析

1.学生学习习惯的转变

在传统的教学模式之下，学生发言机会少，互动环节少，大多数学生都是默默无闻的听众，长此以往，学生便成了安安静静的听课者，变成了被动的信息接收者。在双师同堂的教学模式下，学生需要课前查阅资料，甚至准备重点发言提纲；在课堂教学中，学生要边听边讲边思考，有时候甚至是激烈的辩论；学生变成了课堂的主体。学生学习习惯的转变是双师同堂的挑战之一。

2.学校的支持与认可

截至2020年，全国有236所法律硕士培养单位。不同的培养单位对法律硕士教育重视程度千差万别。在一些法学为非主流学科的院校，基于校领导的厚此薄彼，将学校的人财物全部支持主流学科发展，法律硕士人才培养是学校毫不关心的领域，尤其是在双师同堂教学模式会增加教学成本投入的情况之下更难得到学校的支持与认可。

(五)结论

通过SWOT分析法可以发现，双师同堂在法律硕士课程中的应用是利大于弊，机遇大于挑战。双师同堂在法律硕士课程中的应用符合时代的要求，符合法律硕士人才成长的规律，是推动法律硕士人才培养高质量发展的有效途径；但是存在物质成本和时间成本投入增加的新问题，也面临学生学习习惯转变困难和学校不予支持的挑战。在优势和机遇面前，双师同堂在法律硕士课程教学中值得适度推广和普及。在国家高质量发展的主旋律中，推动法律硕士课程双师同堂教学改革极为必要。

四、双师同堂在法律硕士课堂教学中应用的重要环节

(一)校外实务教师遴选是核心

双师同堂教学效果关键要素是校外实务教师的课堂表现。校外实务教师的遴选具有十分重要的地位。如何遴选到优秀的校外实务教师是摆在本课程双师同堂教学实践中的第一个难题。经过两年的实践探索，我们发现校外实务教师的遴选应该注意以下标准：第一，应当是政治立场坚定、理想信念坚定的法律实务工作者，最好是共产党员，确保课堂教学不会出现违反主流意识形态的言论。第二，应该连续执业15年以上，只有丰富的执业经历，才能在课程讲授中信手拈来，才能真正讲出这个职业的特质和内涵，才能对整个行业有全面通透的理解和认知。第三，有回馈教育事业的情怀，只有对教育有情怀，才会愿意把毕生所学所悟知无不言言无不尽地倾囊相授，并且愿意在没有任何物质回报的情况下能无私奉献。遴选出来的校外教师最好能具有教学的连续性，因为教学过程是需要积累经验的，是需要和校内教师相互磨合的，因此，遴选的校外教师在连续性的教学历练中会越来越成熟，教学效果也会不断增强。

(二)学生的有效组织是关键

法律硕士课程双师同堂教学目的是要把每一次课堂教学变成一次次小型专题研讨会，要实现学生在传统课堂被动听到新型课堂主动听的转变，要实现这两个转变离不开学生的参与和配合，更离不开学生前期的材料查阅和准备。因此，每次课提前一周向学生公布课堂教学主题和主讲教师十分必要，学生需要在得到课堂教学主题和主讲教师的信息后先查阅资料；为保证每次课有重点的学生参与人，需要将班级学生分成六个小组，每个小组重点负责每次课的引导发言，这个小组需要在查阅资料的基础上有课前研讨，保证课堂期间能够与主讲教师之间形成对话机制，从而把师师对话引向师师和师生共同对话，不断实现学生在双师同堂教学中提高语言表达能力，灵活应变能力和逻辑思维能力。

(三)校外教师与校内教师之间的有效沟通是基础

双师同堂主要目的之一就是弥补传统课堂教学资源不足和教学能力不足的问题，要重点解决校内教师实践经验不足的问题，从而保证课堂教学能充分实现理论与实践的有机融合，确保应用型人才培养的目标能够实现。校外教师与校内教师课前的沟通和协调就显得十分重要，要确保在同一个主题之下，能够实现强强联合和优势互补，并且能够做到各有侧重，避免教学内容的重合与叠加，并且还要能建立理论与实践在课堂有效沟通和转化的机制，做到无缝衔接，转换自然流畅。如果缺乏课前的有效沟通，就可能会带来课堂教学的混乱，影响双师同堂的整体教学效果。

(四)学生的信息反馈机制是保障

双师同堂主要目的是提高教学效果，提高学生在课堂中的学习获得感。因此，及时得到学生的信息反馈，对于改善教学效果十分必要，学生积极的教学建议，能够为改进课堂教学提供明确的指引。因此，为了保证信息反馈的准确性，本课程在最后一次课堂教学中实行小组汇报，每个小组专门汇报课程学习心得体会，汇报课堂教学完善的建议。在小组汇报中，任课教师能够直观感受学生在本门课程的学习效果，同时能够直接获得课程进一步改进和完善的建议。