中小学课题研究成果的整体建构与逻辑表达

●王涛斌

中小学课题研究能否顺利结题，取决于研究选题是否新颖，研究过程是否规范，研究的措施是否恰当，研究方法是否科学，研究结果是否合理，研究效果是否显著。 而研究水平的高低则取决于研究成果的创新性、科学性和普适性。 在课题研究过程中，梳理总结归纳提炼课题研究成果是目前中小学教师课题研究过程中普遍存的一个难点，也是课题主研人员开展课题研究必须要解决的一个重要的问题。

一、课题研究成果的基本概念

什么是课题研究成果？ 许银海认为：“课题研究成果是研究目标达成的反映， 是成功的课题研究结果的表现，是自变量与因变量之间因果关系的反映，是研究者探索的教育理论认识， 是解决教育问题的原理、原则、方法、内容、技术、途径，是解决教育问题的实践措施与操作程序等。 ”[1]教育科学研究的目的是探索未知的教育规律，并运用这一教育规律解决教育教学的实际问题。 课题研究成果就是要将解决问题的原理、机制、原则、方法、内容、技术和途径等表达出来，让读者明确了解问题是如何解决的，又为什么要这样来解决。因此，课题研究成果既包括了解决问题的基本原理，又包括了解决问题的基本方法和技术。

基于这样的理解，课题研究成果既包括了对教育规律和教育现象与教育规律之间的相互关系的新的认识和理解，即理论成果，又包括了运用教育规律解决实际问题的方法、策略和操作程序，即操作性成果， 还包括了在研究过程中基于课题研究特点和需要所开发设计的相关方案、教学设计标准、教学流程、教学软件、教学资源、教学工具、数据库、音频视频、教学动画、教学课件、课程资源、评价指标、实物模型、网络平台环境等技术性成果。在对课题研究成果的梳理总结归纳提炼过程中，就需要对上述三类成果进行整体的建构，并在撰写成果报告时将三类成果进行有机统一，运用严谨规范的语言进行富有逻辑的表达和呈现。

二、课题研究成果的基本特点

基于对课题研究成果的基本内涵的认识和理解，课题研究成果应具有整体性、理论性、创新性、科学性和实效性等基本特点。

（一）成果的整体性

课题研究成果的整体性是指对课题研究所要解决的现实问题的理性认识和解决方案是完整、深入和系统的。 包括对问题现象的现状分析、原因探究、关系辨析、规律总结、问题的解决方法及解决策略等，这些成果之间应具有内在的统一性和一致性。

（二）成果的理论性

课题研究成果的理论性是指对研究的因变量（即研究要解决的问题）和研究的自变量（即投放的研究措施）之间的关系的深入、深刻的认识，是对教育教学规律新的认识和理解。 理论性的特点体现了课题研究成果对教育教学规律的把握， 是对教育教学相关影响因素之间的关系的深刻洞察和理解，是对教育教学问题之所以会成为现实问题的深刻认识，是对研究解决方案为什么有效及如何产生效果的原因和机制的理性认知，是回答“为什么”这一研究基本问题的结果。 理论性是体现课题研究水平的重要标志。

（三）成果的创新性

课题研究成果的创新性是指成果在理论与实践上取得突破，有独到的见解和操作办法，在同类领域具有填补空白的价值；或较之同类成果更系统、更深刻、更成熟，解决问题更具有准确性，在一定范围具有领先性[2]。 创新性的特点体现了课题研究成果的独特性和先进性，是促进本领域研究不断走向深入的基本要求，是课题研究成果提炼和表达应努力追求的目标。

（四）成果的科学性

课题研究成果的科学性是指研究成果的理性认识应有充分的理论依据，体现或反映了教育教学规律；有鲜明的改革主张并反映在具体的研究措施中，有明显的改革行为，教育教学改革行为与研究的理性认识具有内在的逻辑一致性和学理上的统一性；教育教学改革的措施、方法能够对现实问题的解决起到明显的作用，有较强的操作性和推广应用价值；研究的方法和研究的过程遵循科学研究的基本流程和规范要求。 科学性的特点体现了课题研究成果从理性认识到实践操作策略的统一和一致， 理性认识指导实践操作，实践操作支撑理性认识，在大致相同的条件下，研究成果应是可复制和可推广应用的。

（五）成果的实效性

课题研究成果的实效性是指研究成果对现实问题的解决起到显著的作用，实证性事实和数据充分，形成了支持假设（或结论）的证据链；支持性成效数据有统计检验，并达到显著性水平；改革措施与研究对象的变化有直接关联， 其效果是改革措施（自变量）直接产生的，而非无关变量所致。 实效性的特点体现了课题研究成果的理论与实践是紧密结合的，重点是成果所建构的理性认识和基于理性认识提出的问题解决策略和路径对解决教育教学的现实问题是有效的，是符合教育教学规律的，可在教育教学实践中加以推广应用。

三、课题研究成果整体建构的基本策略

正因为课题研究成果具有以上几大特点，在课题研究过程中，我们需要对课题研究成果进行整体的建构和富有逻辑性的表达，在整体建构中体现研究成果对研究问题解决的整体性、理论性和创新性，在逻辑表达中体现研究成果的科学性和实效性。

（一）核心概念：课题研究成果整体建构的思维原点

刘绪菊提出：“研究选题中的核心概念和关键词，不仅对于课题的清晰表述具有重要意义，而且对于课题的实践操作具有重要作用……如果研究者对所研究课题的基本概念理解含糊不清、似是而非的话，那这个课题就无法研究。 因为，科学性是选题与研究的基本前提。因而，做研究要实实在在地把课题研究涉及的概念、术语弄懂弄透。 ”课题研究的核心概念是课题研究最重要的内容，对核心概念的认识和理解是课题研究的首要任务。研究的核心概念指明了课题研究要解决的问题，同时也是问题解决方案的核心提炼和本质表达。 因此，对核心概念的理解和定义是课题研究成果整体建构的思维原点，在梳理归纳提炼课题研究成果时，首先需要厘清和解释清楚的就是研究的核心概念。

以课题“以核心素养为本的小学数学‘思·辨’课堂教学策略实践研究”为例。 在这个研究课题中，“思·辨课堂教学策略”即是本课题研究的核心概念。在对这个核心概念进行理解时，首先要针对“思·辨”这个概念进行深入分析和理解：课堂教学中的“思”和“辨”的本质特点是什么，“思”与“辨”之间的相互关系是什么？ 为什么课堂教学中培养和发展学生的“思”和“辨”的能力是重要的？ 这些都需要结合核心素养培育要求和学生的思维发展特点去进行理解和分析。 然后还需要思考：“思·辨”课堂的本质特点是什么？什么样的课堂教学能体现“思·辨”课堂的本质特点？ 针对这些问题的思考和追问，其实就是在对课题研究的核心概念进行认识和理解，同时也是对教育教学规律和课堂教学的本质特点提出新的认识和理解。 回答清楚这些问题，其实就是在梳理和提炼课题研究的理论成果。

一般来说，一个好的研究选题题目中至少包含因变量（要解决的问题或期望引起变化的对象）和自变量（问题解决方案的核心特征或要投放的研究改革措施）两个研究变量。课题研究的自变量和因变量就是课题研究题目中的核心概念或关键词， 也就是对研究要解决的问题及要投放的研究改革措施的精练表达。对核心概念的理解和认识必须要清晰、无歧义、可操作，这是课题研究成果的理性认识之一；对核心概念之间的相互关系的认识和表达，是课题研究成果的理性认识之二。 核心概念之间的关系反映了研究者对教育教学规律和本质特点的认识， 既需要有理论的支撑， 又要能够实现表达上的逻辑自洽。 在课题研究成果的整体建构中，对核心概念的界定及两个或多个核心概念之间的关系的认识就构成了成果提炼的重要任务。

（二）结构框架：课题研究成果整体建构的显性呈现

查有梁认为，“对研究的课题要有‘整体把握’，从而牢牢抓住要攻克的‘核心问题’”，要从“整体结构”出发去寻找解决问题的“新联系”“新思路”“新途径”。 创新的策略是整体-部分-整体，由此形成了新的“整体结构”，进而会生成新的“整体功能”[2]。

李爱霞在分析大量课题研究案例的基础上，对中小学课题研究常见的成果形式进行了分析和整理，归纳出九类中小学教研组课题研究成果的思路构建方式，包括内容构建、策略构建、方法构建、模式构建、阶段构建、类型构建、路径构建、关系构建、要素构建等。这些课题研究成果构建方法，从不同的维度对研究成果的结构性表达进行了清晰的分析，并基于研究的核心概念形成了课题研究成果的表达性结构， 以结构框架图示的方式对研究成果进行呈现，既是对课题研究核心认识成果的整体性构建，也方便读者一目了然地理解核心概念的基本内涵。

现借助李爱霞研究论文中的具体案例加以说明。

研究成果的策略建构——案例：“小学数学概念教学的实践研究”（李爱霞，2019）

在课题研究过程中，研究者可以围绕同一个主题各自进行策略的探索和尝试，经过一个阶段的实践探索后，教师们将探索出的策略汇集到一起，进行初步的归纳汇总，并分析每一种策略的适用对象和范围，探讨每一种策略背后的价值观念与认知原理。此外，教师可通过研讨和课例的方式，互相学习，借鉴其他教师探索的策略，不断积累更多的策略，去应对各种问题情境。最后，将最终确定的解决某一问题的各种策略进行提炼概括、分类汇总，形成系统性认识[3]。

上述案例在对小学数学概念教学的实践研究中，课题组将概念教学的策略作为研究成果提炼的重点。基于课题组对数学概念教学的理解，将概念教学分为概念引入、概念建立和概念巩固三个教学阶段，然后分别就这三个阶段中要解决的具体问题提出相应的教学实践策略，并以“教学策略建构”这一条成果提炼的主线将三个阶段中解决某一个问题的实践策略进行了提炼、分类汇总，形成了系统性的认识，以结构化的表达方式呈现出来，形成了“小学数学概念教学的策略建构”核心成果。

（三）主题凝练：课题研究成果整体建构的核心要义

研究成果的整体建构中，对研究成果的核心主题的提炼至关重要。 主题凝练即是指在一定的教育教学理论指导下，对研究成果表达的思维视角和切入点进行的深入分析和思考，对研究过程中一以贯之的研究指导思想和不同的问题解决策略的本质特点进行分析，并以简洁明了的语词符号进行表征。研究成果中的主题思想依据不同的指导理论的术语体系， 可以从不同的维度和视角对研究问题的本质特点进行理论上的解释。 而且这种解释必须贯穿于成果提炼的整个过程，从而构成研究成果提炼背后的逻辑主线，提高研究成果表达的整体性和逻辑一致性。 所以主题凝练就成了课题研究成果整体建构中的核心要义和中心思想，成果的总结和提炼都需要围绕这一主题进行归纳概括。

案例：《以核心素养为本的小学数学“思·辩”课堂教学策略实践研究》研究报告

图2 小学数学“思·辨”课堂学习过程示意图

在本课题研究成果提炼中，课题组对“思·辨”课堂的学习过程进行了深入的分析，并形成了小学数学“思·辨”课堂学习过程示意图。从示意图中可以看出，课题组对“思·辨”课堂学习过程的理解是基于对“学习”的理解。 课题组将学生的课堂学习过程看作是“思”与“辨”和谐统一的过程，“思”是通过课堂教学促进学生的内部变化的过程，“辨”则是学生学习过程中表现出来的外显行为表现。思的过程表现为思考、思想和思维三个层次。思考指向学习的过程，思想指向学习的关键，而思维指向学习的结果。辨的过程表现为辨别、辨析、辩论和变化四个阶段。 辨别指向知识信息的获取和识别，辨析指向对知识的理解，辩论指向对知识的自我表达，变化指向学习结果的反馈。 这些通过对“思·辨”课堂学习过程的理解，以“学习过程”这一主题去建构成果的表达逻辑，形成了“学习过程就是思和辨的和谐统一”这一教学改革主张，完成了对研究成果核心要义的理解和阐释。我们姑且不论这一认识是否准确科学， 单就成果提炼和成果表达本身而言体现了对研究成果的整体性把握和成果主题凝练的思维过程。

（四）成效区分：课题研究成果整体建构的表达逻辑

课题研究成效其实包含了两层含义，一是指研究的成果，包括认识性成果、操作性成果和技术性成果三个方面。二是指研究的效果，即根据对成果的理性分析和实践应用，对研究对象及其相关的教育教学影响因素所带来的变化和结果。 在成果提炼过程中，很多老师常常将成果和效果混为一谈，不加区分，尤其是将研究的效果当作研究的成果去表达和呈现。

一般来说，研究成果指向的是研究选题中的核心概念，其与对核心概念的认识和理解，对核心概念之间的关系认识，对研究改革措施与研究的问题之间的具体操作策略等息息相关，几者间具有内在的逻辑一致性和统一性。 而研究效果则更多指向与研究对象相关因素的变化，如学生的变化、教师的变化、课堂的变化、教学观念和教学行为的变化等。 所以在研究成果的整体建构过程中要注意几下两点：

一是不能只谈实践类成果，不讲理性认识成果，更不能以“研究效果”代替“研究成果”[4]。 不少一线教师在提炼课题研究成果时，只讲通过课题研究，学生有什么样的变化，教师发表了多少论文，获得了什么表彰和荣誉，教师的观念有了什么样的变化，学校又因此获得了什么样的奖励。这明显是将“研究的效果”当成了“研究的成果”。 研究报告中，虽然对研究效果的描述也是非常重要的一部分内容，研究效果的描述表明了研究的成果在实践应用层面发挥了作用，能够证明研究成果的实践应用价值。但是如果仅仅是描述“研究的效果”是不够的，因为别人无法从中学习到什么，这样的研究成果也就没有什么借鉴意义和推广价值。

二是研究成果的表述过于简单， 无法通过研究成果去了解研究问题的系统解决方案。 课题研究的成果应该提供研究问题的系统性解决方案。 从对研究问题的系统性认识（现状、原因、原理分析）到解决问题的路径、策略、方法、模式等都需要通过研究成果进行系统呈现。一线教师在表述研究成果时，往往只注明写了多少论文，有多少论文获奖或发表，但缺乏将这些论文中的有关问题解决的方法、策略、路径等进行有机整合，形成一套系统完整的解决问题的实践操作范式。这样的成果是零散的，不成体系的，还需要读者自己去归纳和概括。 显然，这样的研究成果缺乏提炼和整合，不是课题研究的最终目的和研究成果的呈现形式。

四、课题研究成果逻辑表达的基本策略

如果说成果的整体建构指向的是课题研究成果的整体性、理论性和创新性的特点的话，成果的逻辑表达则指向的是研究成果的科学性和实效性的特点。 科学性是课题研究当然的追求和研究的本质特点。 科学性最直接的体现就在于对研究结论的论述是严谨的，论证是符合逻辑的。 研究过程的规范性、研究方法的科学性才能保证研究的结论能够让别人信服。

课题研究的科学性要求要贯穿于课题研究的各个环节，如课题的选题是否科学，主要表现在研究的问题的是真问题还是伪问题；研究方法是否科学，主要表现在研究方法是否适合研究的内容要求；数据资料收集与处理的规范性，主要表现在研究数据的收集整理分析是否遵循了科研伦理的要求等。 这些都是研究成果和研究结论科研性和合理性的基本要求。

陆爱桢提出：“课题研究成果的表述必须观点正确、材料可靠，论证要以事实为依据，无论是阐述因果关系，还是评析结论的利弊和价值，都必须以事实为依据。 推理要合乎逻辑， 不可无根据地主观臆断。 因此，对研究成果的表达必须是基于客观事实基础的逻辑表达。 ”[5]

（一）核心概念清晰准确，表述前后一致

在对研究成果的分析和描述时， 所使用的语言表达应该做到精练、准确，清晰表达出研究者对某一问题的观点和思想。 分析问题的过程要符合问题本身固有的特征，对研究的核心概念的内涵界定既要符合概念本身的学术性的定义要求，更需要对核心概念的内涵进行解析，通过符合逻辑的推理过程，将核心概念的抽象特征进行操作性的表达界定。 操作性的定义具有明确、通俗、可观察和可测量的特点。同时，在成果的描述过程中，对研究的核心概念的表述要前后一致，不能前面使用这个词语，后面又使用类似的另外一个词。 从表面上看，可能类似的词语的含义都差不多，但不同的词语在不同的语境下具有不同的含义。即便在相同的语境下，可能也会因为别人的理解的不同而造成概念内涵的差异。

（二）成果框架分层分类，表述层次分明

在对研究成果的表述过程中，要做到成果的分类明确，结构合理。课题研究成果一般分为理性认识成果、操作性成果和技术性成果三个方面。理性认识成果是对研究的问题的深刻分析，是基于某一指导理论，通过反思和调查研究，对导致这一问题的原因的深入认识，反映的是对教育教学规律的认识。操作性成果则是将理性认识作为指导，在对教育教学实践中的问题加以改进的过程中形成的可操作的策略和方法，是理性认识与实践之间的桥梁，是理性认识转化的实践的路径。 技术性成果则是在解决实际问题和教学改革行为过程中形成的技术性方案或标准，包括流程、规范、操作程序等内容，是可以直接使用和广泛运用的工具性成果。 这三者之间的关系不能混为一谈或者不加区分。在成果的表述过程中，要对成果进行分层分类的描述，做到层次分明、结构合理。

（三）成果要素关系明确，逻辑论证充分

在研究成果的提炼和表述过程中，我们也常常发现中小学教师对成果要素之间的逻辑关系理解不清楚，导致成果要素之间的逻辑比较混乱。常常将不同层次的成果要素作为并列关系，将上位概念与下位概念并列。 如将“学习能力”与“阅读能力”作为同一个逻辑层次的成果要素进行并列，将研究的内容作为研究的措施，将研究过程的具体做法当作研究的策略等。 这既反映了教师思维深度的不足，也说明了中小学教师缺乏相应的逻辑思维的训练。 这就导致了课题研究成果的科学性大打折扣。

同时，在梳理提炼研究成果时，分析归纳缺乏分层分类思想，不能较好地把握成果内容之间的层次性和类别的属性，在论证时往往出现前后观点矛盾，不能自圆其说的现象。在研究过程中，由于受认识的局限，我们对某一现象的认识和分析可能不那么深刻具体，但只要能够自圆其说，研究的措施和方法能够支撑研究的结论，做到逻辑自洽，也不失为优秀的成果。

（四）研究方法科学具体，符合客观实际

研究方法的科学性对研究结论具有重要影响，成果的科学性一方面受认识的深刻性和系统性影响，另一方面也与研究方法是否科学息息相关。使用科学和严谨的研究方法，才能让研究的结论使人信服。

在中小学研究实践过程中，经常会发现在成果的建构过程中，理性认识和实践操作策略、路径和方法缺乏科学规范严谨的研究方法的支撑，导致研究成果的信度低，研究结论不被认可。如有的课题在研究的设计过程中使用了实验研究方法，但在研究过程和研究措施中，却看不到实验研究是如何开展的，研究的过程也不符合实验研究方法的规范要求，但在研究结论或研究效果的表述中，却使用了相应的实验数据作为研究结论的支撑。 研究结论的获得缺乏研究过程和研究方法的支持，使得研究结论更像是拍脑袋得出的结果，而不是根据研究过程通过严谨的思维推理应该呈现出的结果。