五育融合视域下教学空间教育力探析：内涵、价值取向及实现

田 春，辛继湘

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

“五育融合”作为我国新时代基础教育育人方式转型提出的重要课题，不仅全面地回答了“培养什么人”和“如何培养人”的问题，而且也为今天培养堪当民族复兴大任的时代新人提供方法论上的借鉴指导。“五育并举，融合育人”已经成为我国深化教育教学改革，推动基础教育高质量发展的基本走向。在这样的时代语境下，打造五位一体的育人体系，促进五育有效融合融通的关键在于学校教育中的课堂教学。课堂作为开展各项教学活动的主阵地，在确切意义上，本身就是一个空间概念。教学空间提供了课堂教学实践活动得以展开的重要场所，教学空间的教育性决定了它是区别于其他空间的一个充满教育力的特殊空间形态，教学空间教育力在教学活动过程中的发挥与实现程度对五育融合的育人效果有着至关重要的影响。“教学空间教育力”问题的提出，不仅是当代我国基础教育高质量发展对学校教育教学空间更高需求的表现，而且也是提高课堂教学的有效性，增强五育融合育人效果，提升人才培养质量的重要组成部分。

一、教学空间教育力的内涵及其对于“五育融合”的意义

“五育融合”并不是一个全新的概念，有着自己的历史发展源流。它是在遵循一定逻辑理路的基础上，将目标、内容、实施等维度中的教育要素整合融为一个有机的整体纳入到教育教学当中，进而促进儿童德、智、体、美、劳全面发展的过程[1]，具有整合性、发展性和全面性等特点。教学空间作为一种特殊的空间形态，不仅是提供师生双边教学活动的物质场所，而且也是促进学生整全式发展，落实五育融合的关键场域。

(一)教学空间教育力的基本内涵

建构“教学空间教育力”的内涵，不仅关涉理论研究，而且是分析实际所必须有的认识框架。“教学空间教育力”作为一个词组，总体是由教学空间、教育力两个独立的词语组成。若将其细化，则可以进一步分为教学、空间、教育和力四个词语复合而成；若将其组合，至少可有三种：教学空间的教育的力、教学空间的教育力、教学空间教育的力。三种组合的“力”既可以作“能力”解，也可作“力量”解。我们选择“教学空间的教育力量”解，一是因为它接近于“教学空间的教育的力”的表达，只是让“教育力”组成一个具有内在联结的词组和概念。二是因为它不同于“教学空间教育的力”，主要是并未把“教育力”的研究限定在教学空间中的教育活动范围之内，而是包括教学空间中的其他活动及其空间本身所负载的育人功能与价值。

进一步阐释“教学空间教育力”的内涵所指，首先需要对“教学”和“空间”的意涵进行阐发。“教学”作为一种特殊的实践活动，它是指教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生全面发展。而“空间”作为人类生产生活的第一原则，它既是人类社会运作的先决条件，又是人类社会实践的结果。实质上，空间并不是教育教学研究的理论空场，相反始终作为一个重要的向度来检视时下课堂教学中发生的一切。众所周知，任何一种教学实践活动的顺利组织与开展都是在一定的空间内进行的，缺失了空间，教学活动和目标也就悬于半空而无法实现；缺失了教学活动，空间也就沦为空洞的物化场所，不再具有教育价值。因此，空间已经成为课堂教学活动的综合体，教学与空间是一种共时性的存在，教学空间与教学活动是一种相互生发的关系，它通过师生之间的互动彰显着生命的活力，生成和创造着教育价值。育人性是其根本属性，其他属性都是植根于育人性的基础之上，失去育人性，教学空间自身价值也将被瓦解。

其次，还需要对“教育力”的概念进行普遍性的理解。综合已有研究来看，“教育力”作为教育教学研究的一个重要概念逐渐引起各方的关注。有的研究者认为，教育力是指在学校教育中“教育者与受教育者的相互作用并使得双方都受到影响的而发生改变的外因，包括教育力量、教育力度和教育力场三个维度”[2]。其他研究者则认为，教育力主要是指向教师教育教学的能力，“是教师在教育教学活动中所反映出来的一系列能力的总和”[3]，“教师教育力的核心和关键是体现在教师教力之上”[4]。还有的研究者将教育力主要看作是一种“自我教育力”，是实现自我发展的内在动力和源泉[5]。然而，尽管不同的研究者对教育力的概念做出了一定的见解，但无论是将教育力界定为一个外在的教学活动影响因素或教师教学能力以及自我教育力等都在不同程度上存在窄化教育力的内涵与外延之嫌。教育力是由“教育”和“力”组成，教育是有意识地直接作用于人的身心和谐发展的特殊社会实践活动，本身就内含着一种作用于人发展的教育性力量，这种“有意识”的影响既包括学校教育对人的身心发展起作用的教育作用力，也包含其他社会活动对人的身心发展有影响的教育影响力[6]，两者共同构成了教育力。由此可见，教育力并不是一种单一的力量或影响因素，而是多种要素、资源、活动等综合作用的结果。

根据上述分析可以发现，教学空间和教育力具有内在的可通约性。教学空间作为各项教育教学活动的关键场域，教育活动本身所具有的教育力量进一步激活和丰富了教学空间的教育性，充盈并显现出极强的教育力，帮助提升教学空间的内在品质和育人质量，从而促进人的自由而全面的发展。至此，我们可以对五育融合视域下教学空间教育力的内涵做出基本的把握了，它是指学校教育中的教学空间所具有的教育力量。这种教育力量不是单一的，而是汇聚且平衡了德育、智育、体育、美育和劳动教育等多元融合的教育合力，主要由教学空间教育作用力、教育影响力、教育场域力共同组成。教学空间教育作用力是指师生在教学空间的教学交往与实践过程中直接作用于学生德、智、体、美、劳全面发展的力量；教学空间教育影响力是指教学空间中的其他活动也能够发挥五育育人的功效，并能够对学生与日常生活以及其他各种社会系统进行活动时产生影响；教学空间场域力是指教学空间中各项育人活动的开展不仅有助于生产具有教育性的空间，而教育性教学空间的生产又为各种教学活动有效展开提供更加适合的育人场域，进而实现育人效果的最优化，完成五育融合育人的教育目标(见图1)。

图1 五育融合视域下教学空间教育力的内在构成与层次结构

(二)教学空间教育力对于五育融合的意义

在新时代教育改革背景下，我国的教育正经历从“知识教育”向“五育融合”的整体转向，除了需要汇聚诸如自然教育力、社会教育力、教师教育力、学生教育力、技术教育力等教育力量外[7]，还需要充分发挥教学空间教育力的功能和作用才能更好地破解五育融合育人过程中存在的各种顽疾。

五育融合育人提出的初衷是为了打破教学空间中以学科教学为代表的智育“大一统”的局面，引领五育的和谐发展。目前，大多数研究者在探讨如何促进五育融合育人目标落地的时候，主要是从完善学校课程体系、研制五育教材、改善教学评价等方面进行建构的。然而，无论是从教科书的编写、教学方法的选择，亦或是教学模式的创新和教学评价标准及其手段的多元化等方面，其目的都是希望借助这一教学载体的力量实现在课堂教学中全面育人的目的。更进一步说，这种教育性力量最终都得汇聚凝结于教学空间并通过教学空间中育人活动的开展才能充分地显现出来。由此可见，五育融合育人目标的实现离不开教学空间教育力的重要支撑，充分深凿和挖掘教学空间教育力不仅能够为实现五育融合育人目标提供关键着力点，而且还能够创设合理化的教学情境，积极促进教学目标的完成和学生学习质量的整体跃升。

随着我国义务教育已经全面跨入“后均衡化时代”[8]，后均衡化时代的基础教育发展追求的是每个人都能获得优质全面的教育，是从关注“物”转向关注“人”，从关注“学生的分数”转向关注“学生的综合素养”，从关注“教学有效性”转向关注“教学空间”本身。教学空间作为培养学生身心和谐健康发展的重要场域，必须指出的是，这种教学空间教育力，它是源于对教学空间中各种教学资源的挑选、排列、吸收和组合，使之能够凝聚成一股复合的五育教育性力量并能够作用于学生知识的学习、技能的提升和情感的升华，进而实现学生德智体美劳全面发展。这即是说，五育教育力在教学空间中的均衡分布和实现程度决定了学校教育人才培养的方式和最终结果。五育融合视域下的教学空间教育力不再是某一育的专属教育力，而是根据不同阶段学生身心发展特点，积极构建各种五育活动并将其融入进教学的各个环节，渗透进各学科的教学工作中去，融合到教学空间的全过程；打破过去将育人重心放在系统传授课程知识和遵循传统学科教材的“科学-理性”的教学范式上，推动课堂教学从“知识育人”向“空间育人”的根本性转变，为构建“多元-融贯”的五育融合教学新范式奠定了良好的基础。

二、“五育融合”视域下教学空间教育力的价值取向

追求五育融合，学校教育场域中关键在课堂教学空间。五育融合视域下的教学空间是一个综合有机体，通过教学空间教育力将各育之间串联起来，以促进学生生命整全发展为基础的德智体美劳在不同阶段、不同学科、不同层次的递进发展及内在的有机联系和相互影响，呈现出独有的价值取向。

(一)教学空间教育力的出发点：融通五育，提高人才培养质量

我国课堂教学存在以“智育”主导的，“疏于德”“弱于体”“抑于美”“缺于劳”的教学格局，“五育”在教学活动中的割裂化和分离化极大地消解了教学空间的教育力，迟滞了教学空间教育力的彰显。基于此，以“促进五育融合，提高育人质量”作为其根本出发点，既是新时代基础教育教学改革的内在要求，同时也是五育融合视域下教学空间教育力基本内涵的集中体现。

“五育融合”视域下的教学空间教育是以“融通五育，提高基础教育人才培养质量”为着眼点的，遵循的是五育在教学空间中的内在育人逻辑，以及从“五育分离”到“五育并举”，再到“五育融通”的融合路径。首先，从“五育分离”到“五育并举”来说，教学空间教育力的目标在于解决五育在课堂教学过程中被区别对待、发展不充分问题，致力于消除差别，平等重视，实现五育在教学空间中的动态平衡、结构优化与“共在共生”。其次，对从“五育并举”到“融合育人”的过程而言，教学空间教育力强调五育之间的积极融合和深度融合，而非简单并列、消极融合和浅层融合，遵循从“育内融合”到“育间融合”，再到“跨育融合”的融通进路。从“育内融合”来看，是指在进行五育融合之前，必须明晰各育内部具体的主题、内容及要素等，这既是保证五育教育力在教学空间中有效融合的基础和前提，也是充分发挥五育教育力实现共同育人的价值所在。而“育间融合”是在育内融合的基础上进一步的深化与拓展，它是在找到某一育教育力与另外一育教育力之间联通的可能性的基础上或者以“某一育的教育力为中心辐射其他各育的融合形式”[9]；例如，以体育为例，形成“以体成德、以体益智、以体健美、以体助劳”[10]的教学新图景。就“跨育融合”而言，它既不是各育教育力在教学空间中的简单叠加，也不是各育之间的机械组合，而是要打破各育之间的课程之界、学科之界、学段之界，实现五育全方位、多领域、各要素之间的深度耦合和内外部统合[11]，使得教学空间教育力的育人功能得到最大化发挥。

由此可见，五育之间既相互独立，有着各自的内容体系及其框架，又内在关联及可通约。各育之间既互为手段，也是目的，但在根本目标上是一致的，即通过融通五育实现五育通融，聚合教学空间中五育的教育力量，推动课堂教学整体性变革，以建设更加包容、更加协调、更有创新力的教学空间，提高课堂教学的有效性和融合性，提高人才培养的品质和层次。

(二)教学空间教育力的价值坐标：以人为本，促进学生全面发展

“五育融合是一种教育实践新范式，一种教育创新的思维方式”[12]，被赋予了新的内容和要求。“五育融合”视域下的教学空间是开放的和多元的，渗透在学生个体生命整全发展过程之中和教学空间范式之中。基于五育融合重构教学空间教育力旨在保护学生在教学过程中身心健康和谐发展的重要性，致力于使每个学生都能认识他自己、成为他自己。因此，立足新时代的“五育融合”的教学空间教育力始终坚持以人为本的教学理念，以促进学生自由全面发展为价值坐标。

马克思认为，一切历史的首要前提在于“有生命的个人的存在”[13]，这种有生命的个人的存在，不仅是历史性的存在，也是空间性的存在。教学空间作为实施融合育人的主阵地，在五育教育力的共同作用下构建以人发展为本的生命课堂，即“人化”的课堂。而构建“人化”教学空间的就需要回答好“所重构的是谁的空间”“追求的结果是什么”“所要满足的是谁的需要”等相关价值问题[14]。首先，从“是谁的空间”上看，教学空间的创设是将“学生”这一主体范畴置于首位的基础上，从“人”的视角来设计、布局和规划教学空间；其次，就“追求的结果和满足谁的需要”来说，教学空间的构建是着眼于人的发展问题，即满足学生德智体美劳全面发展的需要，实现自身的个性化与社会化。

最后，再回答“学生如何通过在教学空间中的学习实现自我发展”的问题。解决这一问题的要点在于明确教学空间教育力的责任与使命，用五育融合的全人教学观指引教师的教学设计和师生教学活动的开展，规范教师的教学行为，改变原有的智育高度统领其余四育，忽视其他各育融合的课堂教学模式。只有这样，当我们面对教学空间同质化和教育性缺失时，才能找到教学空间教育力不足及失落背后的症结所在，重拾教学空间教育力的本真意涵，也才能“将‘五育’聚集于学生的课程、教学活动中，并相互渗透，从而实现整体“五育”的生成”[15]，真正为学生提供能够促进其生命成长、滋养其心灵的完整教育。

(三)教学空间教育力的归宿点：重塑教学生态，维护教学公平正义

“五育并举、融合育人”话语的提出，真实地反映出我国教育研究人员对基础教育教学生态的深入思考和实践探索。教学空间本身就是一种特殊的生态系统，同样具有生态系统对立统一的矛盾，也沿着生态和谐与非生态和谐的轨迹前进。然而，我国基础教育长期被唯分数、唯学历、唯升学率等工具化的教学观、短视化的人才观和单一化的教学评价观所掣肘，导致教学空间中弥漫着教育科学主义和功利主义至上的教学生态危机，教学空间的生态秩序遭到破坏，教学空间公共性的陨落使得教学空间教育力“蜕变”为各方争夺教学资源的一种手段和工具，损害了每一个学生平等享受教学资源的权利和实现自我发展的机会，阻碍了教学公平正义的实现。

因而，五育融合视域下的教学空间教育力要以重塑教学生态，实现教学公平正义作为归宿点。一方面，在教学空间各项教学活动的开展过程中，应该秉承全面育人的教学生态观，构建民主平等、自由开放、和谐生动的生态伦理课堂。另一方面，教学空间教育力在充分挖掘各育要素的基础上，还要根据学生的学习能力及其发展水平，优化教学资源的合理配置，激活教学空间教学资源并加大对处于弱势群体学生的关怀和援助，促进资源的协调联动和学生的跨界能动。再一方面，以“五育融合度”为评价单位，进行整体评价，打破单一化和功利化的教学评价观，重建教学空间的生态评价标准，使课堂教学从“育分”回归到“育人”的教育原初轨道上来，彰显教学的公平正义。

三、优化教学空间教育力促进“五育融合”的路径

“新时代的中国基础教育，已经迎来高质量发展的新阶段”[16]。“五育融合”提出之后，迅速成为我国教育教学改革研究的热点与焦点。教学空间教育力作为观察、理解和研究教学的向度，为探索五育融合育人路径提供了重要方向。因而，深化对教学空间教育力的认识，阐扬教学空间教育力，在深化课堂教学改革、提升五育融合的育人效果中发挥着不可替代的作用。

(一)重新设计与布局教学空间，激活教学空间教育力

教学空间的设计与布局应该是符合教育理念和学生认知需求发展的，是凝聚五育融合教育力、充满育人性的。然而，为什么教学空间的设计与布局在基础教育课程改革中并未引起重视？目前中小学教学空间为什么仍然是千间一面呢？研究者认为，最重要的一个原因在于我国在设计、建设、布局和装饰教学空间时，忽视了将建筑学有关理念和教育学基本原理相结合，从而导致教学空间设计的出发点与归宿点还是落在外在的物质外壳之上，物理性成了教学空间的本质属性，却很少关照教学空间的设计和布局方式是否具有教育性，空间中的各种物质实体的使用权是否对学生全部公平的开放，学生在教学空间中的教育合法性权益是否能够得到有效保障、师生教学交往能否达到共情等方面的问题缺乏进一步的澄明，在很大程度上遮蔽甚至忽略了教学空间教育力的作用与价值。

教学空间虽然不大，但包含的五育之间的各种关系却并不简单。尤其是在信息智能技术快速发展的今天，虚拟技术为教学空间的发展提供了更多的可能性和有益的补充，技术赋能下的教学空间由原来固定统一的空间转换为多个不同的空间形态。这种革命性的转换为充分挖掘教学空间的教育力，实现五育融合创造了新的机遇和条件。首先，从教学空间的设计上来看，一方面，设计者既要具备一定的建筑设计理论知识，也要掌握相应的教育学知识，将教育理念融入教学空间规划，在教学空间的设计过程中能够考虑到学科建设规划、人才培养目标、学生发展定位等内涵建设因素[17]。另一方面，设计者也需要利用现代信息科学技术手段，通过创设和营造虚拟教学空间情境，给学生强烈的情感刺激，调动学生情感因素和身体机能的积极投入，使得教学空间五育教育力的开显更加彻底和全面。

其次，就教学空间的布局而言，要创建以学习者为中心的教学空间，通过适时调整教学空间内部的布局方式如多样的座位安排、多变的空间组装、多元的空间课程、混合式教学等，打破传统科层制逻辑下教学空间集中呈现出的“剧场化”趋向，实现教学空间的互联互通；改变学生在教学空间中处于被动的“失语”状态，使学生从规训的教学空间中解放出来。这样既可以提高教学空间的利用率和灵活性，又能够体现教师主导、学生主体、空间开放、学科关照的五育融合发展主题，激活教学空间教育力，推动教学空间的革新，提高教学质量，服务学生发展。最后，在进行教学空间改造时，还需要遵循整全性原则、弹性生长的原则和满足学生多样化发展的原则。以整体的眼光分析教学空间设计与布局过程中的各种问题，以育人的价值标准对问题进行比较和取舍，从而真正实现教学空间五育教育合力的育人价值。

(二)加强教学空间领导，提升教师空间领导力

“空间领导”理论是由台湾学者汤志明首先提出来的，他认为空间的规划和运用有助于“提升教育意境、带动课程发展、引领教学创新、丰富学习资源、促进行政革新、拓展社区关系，建构对教育具有实质影响力的教育教学环境”[18]。很长时间以来，我国无论是对课程的领导、教学的领导亦或是教学空间的领导等的研究大多都是从中小学校长这一领导角色出发，搁置了对教师领导力的培养，包括教师课程领导力、教学领导以及教学空间领导力等的培养。

教师作为教学空间的组织者和主导者，教师的教学空间领导力水平决定了教学空间教育力的实施效果。如果说教学空间的规划、设计与布局提供了教育力得以汇聚的物质场所，那么，教师对教学空间的领导和内部整合是使得教育力得以充分发挥融合育人的关键所在。教师对教学空间的领导主要表现在以下两个方面：一是教师对教学空间及其结构的领导。教师可以根据不同课型、教学具的准备、教学内容的设计与安排、教学活动组织形式的选择等合理转换或组装教学空间，让教学空间呈现出动态的生成性，既能够最大限度地提高教学空间的使用效益，又可以调动学生的积极参与，保障教学效果。在“互联网+教育”的新时代背景下，教师还要找到现代信息技术与课堂教学的契合之处，掌握相关技术媒介的操作程序或使用指南，自主设计开发虚拟的教学空间，将先进的技术元素和手段融入到教学空间中，如网上学习社区、慕课课堂和云课堂等，从而形成“线上+线下、人机交互”“以学为主、先学后教”的教学空间新形态——智慧教学空间，实现教师的自适应学习和个性化教学，适应教育信息化潮流下教学空间发展的新要求。

二是教师要加强对学生的领导。学生作为教学空间的主体，同时也是教学空间教育力综合作用的对象，教师对教学空间物质环境、教学环境以及文化环境等的领导旨在平衡优化教学空间教育力的均衡分布，使之能够符合学生的学习接受水平和阶段性学习的特点、符合师生教学环节设计推进的过程，实现一定的教学目的，并且能够为学生的自由全面发展、展望未来提供积极向上的推进力。也就是说，学生作为教学空间教育力主要的受众对象，教师对教学空间内外部因素及其空间结构的领导，在目标上都是为了实现学生德、智、体、美、劳和谐发展，而不是囿于对学生知识的灌输、纪律的规范、兴趣的压抑和人格的驯化。相反，教师教学空间领导力水平越高，就越能够充分发挥教学空间各育教育力作用于学生的发展，也突显出教师对课程教学的有效领导。

(三)重建教学空间公共性，凝聚教学空间教育力

五育融合视域下的教学空间作为一种公共空间，呈现出公共性的特点。教学空间的公共性是教育公共性的空间化表达。教学空间的公共性是“指向儿童全面而长远的发展和社会整体公共利益，平权、保护、发展、世俗是其基本内涵”[19]。教学空间公共性的特征势必要求教学空间中的教育力是一种公共性的教育力量，促进人的整体发展和共同发展。然而，随着将市场的竞争机制引入教育公共服务领域，掀起了诸如通过教育凭单、择校运动、学区房、公共教育私营化等促进教育资源的优化配置的教育改革热潮[20]。反映在教学空间中，即是过分强调智育，注重学生对知识的记忆和重复训练，不断提高学生的应试能力和考试成绩，以此加速学生在教育市场化竞争中的脱颖而出。由此形成的基本事实是，教学空间教育力变成了满足个人利益的手段和抢占教育市场份额的有力工具，师生之间成了一种改造与被改造的关系，生生之间为了争夺某种身份的“象征物”成了相互竞争的对象，学生沦为“单向度”发展的人；最终使得教学空间教育力的分化与异化，教学空间公共性阙如，五育融合育人价值的失真与失范。

教学空间作为教育公共领域的重要实践，教学空间的公共性是超越任何特殊利益和立场的公共话语，教学空间教育力作为一种“公权力”，是本着公共价值、公共利益和共同发展而行动的，主张的是人人皆可参与并共享的公共实践，是共同作用于人的教育力量。因而，我们在重建教学空间公共性，强化教学空间教育力公共性的时候，一方面，要以教育公共价值为导向，以五育融合育人理念为行动纲领，杜绝教学空间教育力的“公力私用”，自觉树立教学空间教育力的公共性意识；另一方面，教学空间教育力的使用是建立在平等对待教学空间中每一个生命个体的基础上，在不损害和破坏空间内他人合情、合理、合法权益的前提下，促进每个人的理性、德性和个性的优秀与卓越，以便每个人在实现自身德智体美劳全面发展的同时，也能够促进他人的全面发展，进而实现共同发展。这种共同发展是能够超越个体性而为他，摆脱了利益的计算，是公共的道德义务和公共精神意识的集中展现[21]，同时也是进一步增强教学空间公共性，凝聚教学空间教育力的重要体现。