少数民族搬迁移民儿童社会融入何以可能——基于优势视角的融入机制与支持网络构建

乔金霞

（琼台师范学院学前教育学院）

一、问题的提出

我国最早的少数民族地区搬迁扶贫开始于20世纪80年代的“三西”（河西、定西、西海固）扶贫，作为“三西”之一的西海固地区就属于少数民族地区——宁夏回族自治区，西海固地区的移民搬迁扶贫有效解决了当地回族人民的贫困问题。随后，我国少数民族搬迁扶贫移民工作在国家整体搬迁扶贫政策的规划引导下，逐渐开始试点探索并渐次推进，在这一时期，广西壮族自治区、云南怒江州等地尝试移民试点工程。在21世纪之后的10年内，少数民族移民搬迁逐步走向成型化与制度化，直至2020年年底，960多万建档立卡贫困人口易地搬迁扶贫任务全面完成，少数民族搬迁移民一直是我国扶贫移民的主要构成部分。在将近40年的异地搬迁扶贫过程中，少数民族移民搬迁扶贫政策逐渐由“搬得出”转向“稳得住”。尤其在“十三五”期间，少数民族移民搬迁扶贫工作重点坚持“搬得出”与“稳得住”两手抓，结合我国少数民族居住分布特点和独特的文化背景，在移民安置区推广国家通用语言，建立“嵌入式”的社会结构和社区环境，形成各民族大融合的稳定和谐局面。

中共十九大以后，我国进入全面建成小康社会的决胜阶段，贫困人口脱贫是全面建成小康社会的底线任务和基本指标。为了巩固异地扶贫搬迁脱贫成果，2019年6月，国家发改委联合10个部门制定印发了《关于进一步加大易地扶贫搬迁后续扶持工作力度的指导意见》（以下简称《指导意见》），明确提出我国易地搬迁扶贫已经进入后扶阶段，异地搬迁扶贫的工作重心已经由规划建设转向搬迁群众的后续脱贫发展。通过保障安置区基本配套设施和公共服务能力，加强搬迁社区社会治理，推动移民尽快融入新生活，适应新环境。可见，搬迁扶贫移民的社会融入成为考量移民能否在搬迁地“稳得住”的重要因素，帮助搬迁移民融入新环境、适应新生活成为后扶阶段的重要事项之一。对于民族地区集中安置区，《指导意见》着重强调，要大力推广国家通用语言，推动建立相互“嵌入式”的社会结构和社区环境，促进各民族交往、交流、交融。移民搬迁不仅是一个空间位移的过程，也是移民适应新社区文化生活的过程。由于我国一直将移民搬迁放置于扶贫工作框架内，长期以来，“难免会强化对移民贫困的关注度，而弱化了对移民新社区的日常生活之关注”，从而造成搬迁移民“存在一定程度上的融入问题”[1]。少数民族由于原住地特殊的居住和生活文化，在由村落共同体转为社区共同体时，容易出现环境适应和文化融入困难。其中，少数民族移民儿童因其特殊的民族文化和年龄特点，不仅与成人一样面临着对新的文化环境、社区生活的适应，而且还面临着对新学校的适应和融入，多重适应元素使少数民族搬迁移民儿童面临着社会融入的压力。那么，后扶阶段少数民族儿童社会融入的影响因素发生了怎样的变化？如何根据已发生的变化构建少数民族儿童社会融入的机制和支持网络？本文将对这些问题进行深入研究。

二、文献述评

目前，学界已经有少量关于少数民族移民儿童社会融入的研究，这些成果主要集中在对少数民族移民儿童的教育文化融入、身份融入及社会融入的保障机制研究等方面。李晓萱等人对三江源生态移民子女教育中的文化适应问题进行了研究，指出该群体在搬迁后的文化适应过程中处于文化休克阶段，成为城市文化和原生传统文化之间的边缘人而陷入学校与家庭文化融入双重困境[2]；木薇以从贵州农村迁移到昆明、父辈从事垃圾回收职业并聚族而居的布依族二代流动少年儿童为研究对象，研究了布依族移民儿童社会融入中的身份认同问题及影响因素[3]；范正娟等人对四川成都少数民族流动儿童的城市教育融入问题及相应法制保障体系构建进行了研究[4]。综合而论，虽然学者们关注少数民族儿童社会融入的切入点不同，但大多数学者均认为目前少数民族移民儿童存在社会融入问题，研究路径大多遵循“揭示问题—归因分析—提出对策”的逻辑，把问题集中于少数民族移民儿童的结构性弱势和功能性不足，把原因归结为制度、政策、环境等客观的、外部性因素，注重问题解决的客体性和外部性。同时，在研究对象的选择上，大多关注少数民族农民工子女、城市流浪儿童等主动迁移群体，而缺少对扶贫移民政策支持下的扶贫搬迁移民儿童社会融入的研究。

“十三五”以来，我国的搬迁扶贫移民是政府政策制度保障下的移民，是通过一系列“挪穷窝、拔穷根”的政策及措施，从根本上实现贫困人口稳定脱贫的一项扶贫模式。作为安置区配套基本公共服务设施建设的重要组成部分，搬迁移民子女的教育及福利保障等，国家均从政策、资金、人力等方面给予大力支持。可以说，搬迁移民儿童的社会融入已经基本排除了制度隔阂、资源缺失、权利不平等及观念意识等外部、宏观因素的影响。虽然，移民儿童在迁入地的社区与学校融入中依然会出现一些适应不良的情况，但其影响因素主要来自儿童身处其中的家庭、学校、社区及儿童自身内部的、微观的因素。按照布朗芬·布伦纳的生态系统理论及个体发展模型，在儿童身处中心的“俄罗斯套娃”式的嵌套环境系统中，由内而外依次排列着微观环境（家庭、学校、社区）、中介环境（家庭、学校、社区所组构的相互关系）、外部环境（政策法律保障、医疗福利服务等）和宏观环境（意识形态），这些环境因素均对儿童发展有着直接或间接的影响。其中，对儿童发展最为直接的影响因素是与儿童联系最为紧密的家庭、学校、社区等微观环境及上述各微观环境之间的联系或相互关系构成的中间系统。对于少数民族搬迁移民儿童来说，在外部和宏观环境得到改善、向好的情况下，充分激发微观环境中如家庭、学校等直接场域内蕴含的效能，建立家庭和学校之间的连接，营造良好的中介环境，构建如布朗芬·布伦纳所说的各个环境系统之内和之间的“内在关联性”[5]，少数民族搬迁移民儿童才能真正融入社区和学校生活。

由此可见，在后扶阶段影响我国搬迁移民儿童社会融入的主要因素已然发生改变的情况下，研究少数民族移民儿童社会融入的关注点必然要由政策、制度等宏观领域转至家庭、学校等微观场域，研究视角也必然要从聚焦制度排斥的问题视角转向关注社会融入的优势视角。在政权稳定和生活安稳的社会环境下，“优势视角”更易发挥其以人为本的人性化特点。[6]基于此，本文主要运用布朗芬·布伦纳的个体发展模型作为基本分析框架，立足优势视角，在正视移民儿童社会融入问题和困难的前提下，剖析促进搬迁移民少数民族儿童社会融入的动力机制，挖掘移民儿童所具有的内外优势与资源，构建促进其社会融入的社会支持网络。

图1 少数民族移民儿童社会融入的机制与网络构建

三、少数民族移民儿童社会融入的机制构建

（一）优势视角

诞生于社会工作领域的优势视角，最初由美国堪萨斯大学的Weick、Rapp、Sullivan和Kisthard等人于1989年在其合著的文章《A Strengths Perspective for Social Work Practice》中首次提及。随后，1992年，Dennis Saleebey在其出版的《The Strengths Perspective in Social Work Practice》一书中，对该理论进行了详细论述，强调优势视角“是对传统社会工作实践的飞跃”，根本原因在于优势视角的实践取向是“立足于发现和寻求、探索和利用案主的优势和资源，帮助他们达成目标、实现梦想”[7]。在该书中，Dennis Saleebey明确澄清了优势视角是对传统“问题视角”“病理视角”“缺陷视角”的批判和超越，反对把穷人、受歧视人群和偏差行为人群假设为是有缺陷和问题的，认为这种假设会“影响其他人如何看待案主及案主如何看待自己”，并最终会“导致惩罚性效果”。优势视角的主要观点是：（1）弱势人群的“标签化”会强化当事人的“异类身份”，从而“被剥夺了社会空间、身份和公民权利”。（2）催生怀疑主义和悲观主义，强化弱势人群的问题。对弱势人群及其生活环境，以及对环境的应对能力抱持悲观和怀疑，对弱势个人应对生命中的挑战或修复其自身的能力有极大的怀疑。（3）造成助人者和受助者之间权利的不平等。（4）否认环境的力量。评估采用个人式而非生态式的描述，忽视个人生活的社会和人际环境。

作为对问题视角的批判和回应，优势视角提出了以下核心概念：赋权、成员资格、抗逆力、治愈和整合、对话与合作，这些词汇不仅形塑了个人或群体发掘优势、摆脱困境的动力机制，也提供了助人者的工作方法。按此逻辑思路，优势视角不仅有助于挖掘搬迁扶贫少数民族移民儿童被忽略、被遮蔽的潜能和资源，也有助于形成一套促进少数民族移民儿童社会融入的工作机制。

（二）扶贫搬迁少数民族移民儿童社会融入的动力机制

优势视角认为，个人或者群体是可再生和可扩展的资源，赋权就是帮助个人、小组、家庭及社区在其内部或周围探求和扩展其资源的意图和过程，所赋之“权”最终指向个人或群体内在力量的发现和激发。对于扶贫搬迁少数民族移民儿童来说，已经获得了政府提供的各种政策、资金等外部宏观的资源和优势，比较欠缺或者需要发掘的是个体及其周围蕴藏的内隐力量。目前，我国少数民族搬迁移民子女所需之权已然由外部、他者赋权过渡到内在、自我赋权，所需之能为自我觉知与自我效能感、学校教育的获得感、家庭环境的安全感及邻里社区的归属感等个体自身及周围的潜藏之力。因此，在后扶阶段，我国少数民族移民子女所需之能与优势视角倡导的所赋之权是吻合的。通过赋权增能，提升少数民族搬迁移民子女社会融入的能力和机会，激发其自身的主动性，使其主体地位得到认同和肯定。基于优势视角的赋能理论，在激发和发掘少数民族移民子女社会融入的内隐力量方面，应做到以下三点。

（1）制度赋权与精神赋权相结合。在少数民族搬迁移民子女初入搬迁地时期，因民族文化、地域文化、乡城文化的差异，势必会引起内心的不适与冲突，学者称之为“文化休克”。在这一时期，以政府为主导的促进少数民族移民社会融入的保障体系应逐渐加强，在资金投入、政策保障等方面应持续跟进，整合制度的、公共的资源促进少数民族移民子女的社会融入。同时，移民学校教育者及社区工作人员应颠覆传统看待少数民族移民子女的问题视角和个人归因取向，放弃一切贬义性的标签，鼓励、认可移民子女，给予他们精神层面的赋权，帮助他们度过“文化休克期”。

（2）个体赋权与家庭、社区赋权相结合。当少数民族移民子女对新学校、新社区等新环境逐渐了解、熟悉后，对搬迁地会有较高的认同感和归属感。同时，移民学校教育者和社区工作者对移民子女各方面的优势与潜能也有了一定程度的了解，可以根据移民子女不同的性格特征、能力兴趣等进行个人内部赋权，给予他们发挥主体性、积极性的机会，让其看到自己的能力可以施展，增强自我效能感。同时，挖掘移民子女周围环境中各种社会因素的价值所在，注重移民儿童与家庭、同伴群体、社区等网络体系的链接，提高移民儿童与周围环境的互动性。只有形成了支持性的外部生态网络，才能增强移民子女群体的内生发展能力。

（3）社区和学校双重成员资格。成员是优势视角的核心概念，优势视角认为，我们所服务的所有人和我们自己一样，是一个种类的成员，并享有与之相匹配的自尊、尊重和责任。少数民族扶贫移民儿童随父母搬迁至新的社区之后，面临着学校的学习场域和社区的生活场域的双重改变，原来所生活和学习的熟人社会，由于搬迁移民而失去原有的价值意义，亟须在搬迁地新的社区和学校场域中建立新的身份认同、行为规范和情感互动。成员资格的获取是社会融入的重要条件，成为搬迁地学校的学生和社区的居民享有学校和社区等共同体的权利，并承担相应的责任，这是赋权的重要一步。

目前，我国扶贫搬迁移民区学校的基本设施都相当完善，搬迁子女入学问题已基本解决，与其他儿童一样拥有普通的学生资格。但是，由于民族文化、城乡教育的差异所带来的语言、教材、教学方法的差异，在无形中造成差异化的学生身份。少数民族扶贫搬迁移民子女在文化认同、价值观念及生活经历等方面，均有其特殊性，而普通的学生资格忽略了这种差异性，导致他们与迁入地、与城镇教育教学的疏离，难以融入迁入地教育系统，也无法有效享有已有的教育资源。所以，在搬迁移民子女获得迁入地学校学生资格后，关注由于地域转换所带来的文化、语言、教育的差异性和少数民族自身的特殊性，倾听他们的声音，满足他们的不同需求，才能真正促进他们的社会融入。

社区作为新的共同体，是城市中少有的能够提供公共生活的场域，为个人建立情感联系、重建生活意义提供机会。[8]少数民族扶贫搬迁移民的社区身份及社区融入已经得到了国家政策的支持，2014年，中央民族工作会议指出，要“加强各民族交往、交流、交融”“推动建立相互嵌入式的社会结构和社区环境”。2019年，国家发改委等部门联合制定印发的《关于进一步加大易地扶贫搬迁后续扶持工作力度的指导意见》指出，对于民族地区集中安置区，要大力推广国家通用语言，推动建立相互嵌入式的社会结构和社区环境，促进各民族交往、交流、交融。少数民族移民子女在由山乡到城镇的转变过程中，经历学校和社区的双重迁移，他们的生活场域、依存环境、人际网络等发生了较大的改变。作为居民，他们与新环境有着空间和心理上的距离感，与家人互动的频率和形式也随生活的剧变而改变。[9]成为城镇社区的居民，享有与城市居民家庭孩子一样的权利，获得居住安全、入学机会等特征是赋权的第一步，成为社区居民成员资格的更深层次的意义是原住民、移民及各种支持系统中的人员真正走在一起，重视移民遇到的民族文化与生活差异，相信他们的内在力量，帮助他们融入社区生活。

优势视角认为，抗逆力是“一种所有人都具备的”“面对磨难而抗争的能力”。抗逆力不仅是一种内在的能力，也是一个自我适应的过程，“源于迎接自己被世界需要和挑战关于能力、知识、洞察力和美德的持续成长和阐明”[10]。优势视角认为，要培育个体抗逆力、满足个体内在需要，前提是相信每一个身处逆境中的人自身具备抗逆能力，且须具备三个保护性的因素：关怀的关系、较高的期望、有意义的参与和贡献的机会。

对于少数民族移民儿童来说，家庭、学校、社区或同伴群体是最有可能提供上述保护性因素的支持性资源。正如优势视角所强调，在克服创伤、障碍等挫折或困难境遇时，个人身体和心灵的恢复与治愈，大多发生在支持性环境中，这些环境包括家庭、群体、社区或社会网络。治愈的效果取决于个人与环境之间的关系及被注入力量以实现自我恢复。当父母、教师相信少数民族移民儿童具有抗逆能力的时候，自然就会显示关怀的关系特征，能够对移民儿童产生同理心和耐心，对他们给予较高的期望，相信他们能够解决面对的问题。尤为重要的是，家庭中的父母、学校中的教师、社区中的社工将移民儿童本身看作是一种资源，能够让他们参与自身及他人问题的解决，并寻找机会将自身变为他人的资源，为他人提供帮助，从而由自助走向助人。当家庭、学校、社区形成有保护的支持性环境时，少数民族移民儿童获得来自周围环境中的安全感、归属感、认同感，可以缓冲和减轻移民儿童的适应不良问题，身处其中的移民儿童的抗逆力也会自然生发，从而从容度过适应期。

优势视角反对社会工作领域中专业社工和受助人之间的家长式作风，强调对话者之间的互动和平等，认为立足于爱、谦虚和信念的对话，所带来的是相互的信任，而这种关系有助于内在优势的提升。同时，优势视角也强调合作关系的营建，在这种合作关系中，要隐去专业社工的专家身份，让案主掌握话语权。社会融入的本质强调个体与社会的良性互动和沟通，通过自我主体与对象主体的交互活动，实现整个社会的和谐共融。[11]对于少数民族移民儿童来说，提升其社会融入的关键在于主体间性的发挥，强调自我主体与对象主体之间的互动融合。具体来说，一方面在于搬迁地社区和学校的主动接纳，另一方面在于个体能动性的发挥。社区、学校与移民儿童之间要营建友善、信任、增权的合作关系与专业关系[12]，创设和谐共融的支持性环境，为移民儿童主体性的发挥赋权增能。同时，也要考虑到少数民族移民儿童由于其自身年龄阅历、认知经验及文化差异的限制，容易造成搬迁地社区生活与城镇教育的融合较为被动的情况，主动提供社会融入的机会和平台。

四、少数民族移民儿童社会融入的支持网络构建

根据优势视角理论及布朗芬·布伦纳的个体发展模型，促进少数民族移民儿童的社会融入，需要构建以儿童自身发展为中心的社会支持网络，挖掘移民儿童内在的个人优势和身处其中的外在环境优势，如家庭优势、学校优势等，整合为优势资源网络，开展优势资源建设，提升移民儿童自我发展、主动适应的社会融入能力，培育和谐共生的支持性社会网络环境。根据社会融合的维度和阶段及个人与环境之间的层次远近，在优势资源的挖掘和建设方面，制定不同的优势策略。在社会融合初期，主要是心理融合，应关注移民儿童的个体优势的挖掘，帮助他们寻找自身在认知、情感、人格、行为等方面的心理优势，积极面对由地域、环境、文化转换带来的心理不适，理解教育与生活环境转换的意义，肯定自我在社会环境适应、教育融入中的价值。随着融入程度的加深，移民儿童开始在身份和文化上肯定自己，并得到周围环境的接纳，渐次进入身份融合和文化融合，这个时期关注移民儿童与周围环境的良性互动，挖掘移民儿童的同辈群体、学校、家庭、社区等社会支持系统中的优势资源，形成个人优势、家庭优势、学校优势的联动支持系统，使移民儿童与其周边环境形成一种良性互动，培育移民儿童对移民地生活、教育、环境的正向期望。

（一）发挥移民儿童自身主体性，培育内在力量

长期以来，人们习惯于从问题视角看待移民儿童群体，过多关注他们的问题和缺点，对其定位存有偏差，未能积极正面看待移民儿童，把原因归结于制度、环境等客观、外部条件，注重问题解决的客体性和外部性，缺乏对其自身优势和潜能的关注，造成问题解决中主体性的缺乏。主体性是指主体在对象性的主客体相互作用的活动过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性和自律性。[13]在促进搬迁移民儿童社会融入过程中，要摆脱认知惯性，再现移民儿童被遮蔽的优势，发掘他们内在的潜能，提升其面对挫折困难、解决问题的主体性。同时，要处理好客观环境与主观现实之间的关系。“儿童处境不利并不必然导致发展不利，关键在于其是否拥有应对不利处境的心理弹性（又称心理韧性、复原力）”。[14]对于少数民族移民儿童来说，与原住地的社区环境、教育条件相比，搬迁后的外部环境更有利于其自身发展，他们的不利处境主要是搬迁初期应对生活、教育场域转换所带来的内部心理的冲突与不适。所以，搬迁初期少数民族移民儿童的心理弹性的培育，既要善于利用搬迁地良好的社区与教育环境，引发少数民族搬迁儿童主体的内在欲求，也要发掘其优势人格特质、认知方式、自我效能感等内源性动力要素，看得见他们的潜能和优势，引导他们认识自身优势所在，在自我认同中提升自我效能感，激活其在环境转换中的能动、自主、自为与自律，这将更有利于加速其社会融入。

（二）借助家庭情感优势，营造良好家庭环境

作为个体社会化的初级场所，家庭的环境对个体发展有着深刻影响。研究表明，稳定、舒适的家庭物理环境有助于移民儿童在整体上适应新环境[15]，有助于增强搬迁者的归属感和身份感。由于政策的支持，少数民族搬迁家庭拥有稳定的居所，这为移民儿童的身份融入提供了有利条件。但不容置疑的是，在不同程度上还存在搬迁后移民家庭生计资本的短缺和生计网络的断裂，移民儿童父母不得不外出打工，造成陪伴子女的时间减少、亲子之间交流沟通减少的现实问题。对于初入新环境处于不安状态的移民儿童来说，父母的引导和关注势必会帮助其建立对周围环境的信任感和安全感。调查表明，现阶段移民搬迁核心家庭中，父母大多为“80后”“90后”，为子女提供优质教育是其搬迁移民的一大原因，他们并不因空间的阻隔而减少对子女教育的关注，对子女教育有较高的期待且保持较高的关注，使他们愿意给予子女更多的时间投入，网络沟通的便利使他们能够及时了解子女教育及心理变化，能够及时回应子女的学习及情感需求，在教育方式上大多采用友善沟通的方式[16]，并积极配合学校教育。新一代少数民族移民家庭所具有的这些情感优势，为移民搬迁儿童的社会融合提供了新的生长点，为他们的心理融入、教育融入提供了情感支持。

（三）学校与社区联动，构建社会支持网络

对于少数民族移民儿童来说，有房住有学上的政策保障，使他们在移民搬迁后拥有了社区居民资格和公办学校学生资格。社区和学校作为移民儿童身处其中的两个关键场域，均给予了搬迁儿童新的身份资格，这种外在的、客体的身份表征，使移民儿童完成了由乡村学生、村民到城镇学生、居民的身份转化，也拥有了获取人生发展更好资源的机会和平台。如何把这种外在的、客体的成员资格转化为内在的、自我的身份认同，进而获得更高层次的教育文化融入，需要把身份认同、文化接纳、教育融入等诸多外源性动力要素嵌入移民儿童身心发展中，需要学校和社区联手，构建社会支持网络，将资源链接到移民儿童个体及家庭。

社会支持是以个体为中心，个体及其周围与之有接触的人们，以及个体与这些人之间的交往活动所构成的系统。[17]构建社会支持网络可以增进个体与其他个体或群体的亲密关系，使个体获得更多正式或非正式资源。[18]但对于移民儿童本身来说，对迁入地环境的不熟悉和陌生感，导致他们与本地儿童、社区的互动频率较低，社会支持网络缺失。学校中的教育者与社区的工作人员可以通过组建学习互助小组、交往互助小组等形式，根据少数民族移民儿童在社会融入中的不同问题和不同需求，将其融合在一个个的互助小组中。通过不同小组的互助活动，帮助移民儿童获得集体归属感和认同感，有助于少数民族移民儿童构建稳定的、互动的同伴群体支持网络。当移民儿童从“我”是移民、转学学生转向普通居民、普通学生的身份与心理认同时，社会适应与社会参与增强，其身份认同、心理融合、文化融合和教育融合也会得到改善。

除此之外，构建社会支持网络的一个重要介质是民族文化的互动和接纳。我国的民族政策一直坚守“筑牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融”的导向，在我国多元民族文化背景下，民族之间的文化交融有着坚实的历史基础、制度保障和政策优势。在长期的历史发展中，每一种民族文化都形成了本民族独有的特质和优点，并涵化为每一个民族群体的人格特质和行为惯习。在民族文化交往过程中，势必会遇到源文化与共同体文化的碰撞与调试。对于移民儿童来说，在日常的学习与生活中，将会同时面临城镇文化和乡村文化、自身民族文化和共同体文化之间的碰撞与交流。从教育的功能来看，教育既是文化传递过程，也是受教育者的文化适应过程。在这个过程中，促进扶贫搬迁移民儿童理解、认同、融合不同的文化，需要发挥学校与社区的联动作用，让少数民族移民儿童随时随地了解不同地域文化与民族文化。首先，创设多元文化的社区与学校环境，推动少数民族文化进社区、进学校；其次，开展多元文化教育，定期开展不同民族文化的相关活动，开发相关民族地区的校本课程，使少数民族文化和基础教育课程整合，提升少数民族移民儿童的民族归属感和中华民族共同体意识。