职业教育课程本质观演进的三重逻辑

张 攀

（杭州科技职业技术学院，浙江 杭州 311402）

课程作为社会文化的产物，来源于社会、根植于社会，具有一定的社会性，课程观念总是受制于外在社会政治、经济、文化的发展，随着哲学、社会学、心理学等学科领域的理论创新，人们对自身与社会的认识有了新方法、新立场，这种变化必然会导致课程观念的转变，人们对课程的认识发生了以及正在发生着变化。职业教育课程本质观作为职业教育课程理论研究的逻辑起点，肩负着解释职业教育课程究竟是什么的学理思考及该如何实施课程的价值思考。厘清职业教育课程的本质，有利于把握职业教育课程的发展方向与实施路径，提高职业教育人才培养的职业适配性与个体成长性。受社会生产方式变革、技术哲学观与知识观的发展影响，职业教育课程本质观主要经历了从劳动经验到技术知识、技能再到职业经验的转变。

一、历史逻辑：从劳动经验到职业经验

（一）课程是个性化的劳动经验

中世纪西方手工业的发展，使得生产力从家庭扩展到手工作坊中，劳动经验的传递从家庭成员间扩展到师徒间，学徒制从非制度化转向制度化，传统学徒制是近代职业教育的雏形。这一时期的职业教育课程还没有独立的体系，嵌于生产劳动中，以家庭成员间或师徒间的手口相传、即学即做为主要形式，究其根本，是个体劳动经验的传授与形成。师傅在劳动生产中传授自身的劳动经验，学徒在观察、模仿中形成个体劳动经验，学习即生产，经验即学习内容，技术主要表现为各类工艺经验，还未形成系统化、科学化的体系，更多的是个性化的体悟及简单化的模仿。

这一时期，职业教育体系仍未形成，职业教育课程还没有被正式提出，职业教育因素散现于手工业作坊的学徒培养中，以个性化的劳动经验为授受内容，以完成生产劳动为目的，在生产过程中进行，学习与劳动同步。这种个性化的劳动经验不是相对固定统一的，因师傅与学徒的不同而不同。个体经验的差异化，导致“课程”内容、组织形式具有个性化特征。手工业高度化劳动分工未形成，决定了传统学徒制下的“课程”活动更倾向于一种综合性的劳动。这种活动虽然复杂化、专业化程度不高，但指向完整、连续的劳动过程，课程本质是具有实践性、完整性的个性化劳动经验。

（二）课程是普适性的技术知识与技能

工业革命带来了技术和生产的大变革，机器生产逐渐取代了手工劳动，劳动分工与生产方式的变革，使得学徒制从传统的工作场所中分离出来，技工学校开始出现，以经验为内容，在工作中学习的传统学徒制人才培养模式开始改变。随着工业化进程的推进，职业教育体系逐渐形成，职业教育课程开始出现，学校开始取代工厂、作坊，成为技术传递的重要场所，但从教育理论发展来看，课程仍与教学混为一体，没有把课程论作为一门独立的学科进行研究。

随着科技的进一步发展，生产技术开始从工艺经验中脱离出来，不再是简单的劳动经验的总和，技术以相对复杂化、要素化的形态出现，需要与此相对应的人才培养模式。受生产的专业化、规模化以及教育的制度化、普及化影响，以高效传递技术知识为主要特征的学校职业教育应运而生，课程内容更加专业化、组织更加高效。这一时期，技术知识作为课程的本质被普遍接受，人们认为课程是人类智慧结晶的表征，在现实形态上表现为学科或一系列学科的总和，课程作为教学活动的载体，学习课程就是掌握技术知识。知识本质观将课程等同于学科、专业知识，所关注的是学生能了解、掌握多少知识，怎样能使学生尽可能多、尽可能快地习得知识，而学生掌握知识的系统性、完整性成为整个教育所追求的终极目标[1]。这种观点下的课程强调的是系统的学科、专业知识，课程设置以学科或专业体系为依据，分科开设，注重学生学习的完整性，课程是学习者学习的内容和对象，是外在于学习者的。在职业教育的发展过程中，为了避免学校职业教育脱离工作实际，人们通过在职业教育课程中加大实践活动的比重，增强技术技能的教学。这种学科化的专业课加活动化的实践课模式，一定程度上促进了职业教育的快速发展，“一对多”的理论与实践教学，大大提高了技术人才培养的效率，大批面向特定岗位的专业技术人才被培养出来，促进了社会和生产的繁荣。尤其是活动化的实践课程的提出，将教师指导下学习者学习、实践活动的总和作为课程内涵，将职业教育中所有有计划的教学活动都组合在一起，大大拓展了课程的范围，这无疑是一种进步。但活动课程的观点仍将知识作为课程的本质，它并没有从根本上动摇专业课程的地位，只是关注到学生获得知识的途径不应仅局限于专业教学中，在其他活动中也能获得知识[2]，对于活动的讨论仍以获得其中蕴含的普适性技术知识、技能为目标。

这种将社会化、科学化筛选后，具有相对普适性和正确性的“公理”性技术知识、技能作为职业教育课程本质的观点受到越来越多的质疑[3]。在知识本质的课程中，学习者通过技术技能的学习，学会使用技术工具，促进生产发展，体现了技术的工具性价值，但往往忽略了个体作为人的价值。随着劳动分工的高度精细化，生产过程的细分度、集中度也日渐增高，生产被细分成一个个环节，每个环节对应不同的技术技能，匹配不同的技术工人。技术工人被局限于某一生产环节中，机械重复着特定的生产活动，其自我意识和个体价值被不断忽视，职业教育异化为技术培训，问题频出。

（三）课程是价值性的职业经验

随着课程理论的发展与课程改革的推进，课程论作为一门独立的学科得以发展、成熟，人们对课程本质开展了更深入的思考。课程知识本质观过分强调技术知识、技能体系的重要性，容易造成只关注技术技能的教学，忽视学生职业情感的培养。同时，将课程看作是分门别类的、静态的技术知识，一定程度上割裂了技术知识的整体性以及知识与实践（生产全过程）的联系。此外，从课程英文词源（curriculum）上分析，人们对于课程的解读有了不同看法，作为从拉丁语“currerr”（即“race course”）中派生出来的词，相对于传统课程观中解读为静态文件材料的“currieulum”，“currerr”更强调“跑道”以及“奔跑”的含义，将课程看做是学习者围绕学习轨道奔跑的动态过程，以及奔跑的经验。这里的经验既包括人类整体保留下来的经验，也包括个人的经验，而且这里的经验更含有亲身去经历、体验的意思[1]。这种经验是学习者对其个体在现实生活中的经历进行概念重建的结果，与理性客观的知识相比，具有动态生成性，通过对经验的建构、批判、分享，最终达成个体的自我实现。丛立新提出课程就是让受教育者体验各种各样的经历，并将学习对象转化为自身经验的过程[4]。课程经验本质观认为课程就是学习者在教师的指导下所获取的所有经验[5]。这一定义试图把握学习者实际学到什么，突出了学习者个体，将课程的重点转移到学习者身上，意识到了学习者作为课程的主体，有学习的能动性，课程的实施要充分考虑其兴趣、能力和需求，关注学习者亲身体验并获得知识的主动过程。基于对课程知识本质观的批判、反思，课程即技术技能的本质观已越来越无法适应社会发展对职业教育的要求，需要从动态的职业活动中提炼出职业教育课程本质观。

职业教育是面向职业的教育，职业教育课程是面向职业活动的课程。随着技术的宽泛化、经验化、情境化转向，职业教育课程不能被窄化为专业教育课程或技术教育课程[6]，只有职业经验体系能够表征职业教育课程。通过学习者在职业活动中的亲身体验，对职业活动经历进行对话、反思、批判、建构，形成自我职业经验，实现自我价值的达成，这种职业经验是价值性的，不仅表现在教师、师傅指导下获得职业能力、谋生手段，也包括职业情感、职业道德的影响和体悟。课程经验本质观将课程的着眼点放在个体对经验的认识上，关注受教育者在学习中的主体地位，将以往人们审视课程的视角从学习对象、内容转移到了学习者自身，通过学习者与学习对象的相互作用实施课程，课程形态从静态固化的走向动态生成的。课程经验本质下的课程所表现出来的形态不局限于书本、教材和知识，也不局限存在于学校、教室和课程表之中；实践性智慧、隐形的工作环境、生产过程等均打破了课程的传统形态，都属于职业教育课程的范畴[6]，强调职业教育中教学内容要与生产实际相联系（如图1所示）。

图1 职业教育课程本质观的演变进程

二、实践逻辑：对技术哲学观与知识观变革的回应

（一）技术哲学的“经验转向”

工业革命带来了技术革新和进步，也推动了哲学领域对于技术的思考。恩斯特·卡普在《技术哲学纲要》中提出技术哲学的两大任务：一是应对技术进行更深入的哲学探讨，二是哲学应更加充分地揭示技术实践的社会后果。他的观点实际上界定了技术自身的形而上研究和技术价值论研究两大技术哲学框架[7]。围绕技术是否中立的问题，技术哲学界开展了持久讨论，先后形成了技术工具论、技术价值论两种观点。关于技术的哲学讨论影响了人们对于技术的认知，作为以技术人才培养为目标的职业教育也深受影响。不同阶段对技术本质性问题的讨论深刻影响着职业教育课程本质观。

技术工具论认为技术是价值无涉的，无法对技术做出善恶的判断，技术仅仅是达到目的的手段和工具，或者说是应用了科学原理的工具[8]。技术之所以表现出价值属性，与使用技术的人有关，技术本身仅包含对效率的追求。技术价值论认为，技术负荷着价值，可以对技术作出是与非、善与恶的判断，技术的价值问题主要是对技术的功能给予充分的分析[8]。这种价值的判断不是纯粹道德属性的，而是对价值和功能的关注，强调技术对人及组织关系的影响，如技术对社会公平的影响，技术主义对人文主义的驱赶等。

针对技术工具论、技术价值论两极对立的讨论，20 世纪80 年代后期以来，技术哲学界的学者开始探讨一种整全的技术概念，既然不存在纯粹的工具性技术或价值性技术，技术哲学研究开始了“经验转向”运动。相较于经验工具或技术论的一维观点，“经验转向”技术哲学认为，对技术的反思必须建立在对现代技术的复杂性与丰富性的适当的经验描述上[9]。这里的经验是一种多维的概念。在借鉴经验多维分析的基础上，“经验转向”技术哲学提出技术也具有多维的内涵。“技术”包括：技术与人的关系，一方面人在使用技术时要合理科学利用，发挥技术的能量，遵循技术文明，另一方面，要坚持人本导向，避免人被技术活动异化和扭曲；技术与环境的关系，即技术对社会公平、生态保护的价值，强调绿色工业文化；技术的情景化，强调技术的微观化，从微观的技术层面渗透技术价值的理念[7]。技术的经验转向要求从情景化的视角考量人与技术的关系，这种关系中人不再是外在于技术的，人与技术套嵌在一起，技术能够赋能人类，改造物质世界，同时人类也肩负着技术责任和彰显人性的使命。这种对技术的多维审视必将落在职业教育课程的实施中，推动对于职业教育课程价值性经验本质的思考。

（二）知识的“后现代转向”

教育观念的转变源于知识观的变革。当一种新的知识观产生并得以彰显时，势必深刻影响教育理论与实践，推动教育观念的变革。从职业教育课程本质观的形成及演变来看，对课程的理解很大程度上与人们对知识的认识密切相关。课程本质观与知识观的变革有着千丝万缕的联系。20世纪中期以来，现代知识观向后现代知识观转变，后现代知识观对于知识的重新解读对课程本质观产生了深远影响。

现代知识观将知识的特性归纳为三点，即客观性、普遍性和中立性。知识的客观性认为知识应该正确反映事物的本质属性及本质联系；知识的普遍性是指，知识是超越各种社会和个体条件限制的，可以得到普遍证实和接纳；知识的中立性即知识只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，而不与认识者的性别、种族以及所持的意识形态有关[10]。可见，现代知识观是一种绝对主义的知识观，它认为知识作为一种客观存在是外在于人的，人与知识的关系是被动接受的，个体对知识的理解必须坚持客观中立的原则。基于现代知识观下的职业教育课程本质观倾向于将课程理解为技术知识的总和，教材是知识的载体，教学只有严格遵循教材要求，才能正确传递课程知识。知识的客观性还决定了课程实施以传递知识为主，强调学习者对技术知识的记忆掌握，忽视学习者的自主性。

后现代主义思潮下人们对现代知识观进行了一系列批判，重新思考知识的性质，提出了后现代知识观。后现代知识观认为知识具有文化性、境遇性、价值性三大特性。即知识是文化的载体和表征，依存着文化而生，承载着特定的文化意义和文化精神[11]，因而知识是“文化的”而非“客观的”。由于知识对文化具有依存性，是一定文化背景下的产物，因此，离开了这种文化背景，知识就难以存续，知识的认识行为也难以开展，知识具有境遇性而非普遍性[10]。此外，后现代知识观认为社会价值需求是知识生产、传播的原动力，社会价值决定了知识内容的生产，社会权利影响着知识传播的广度和深度，知识是有价值倾向的，而非绝对中立。后现代知识观下人与知识的关系不再是分离孤立的，知识是在人与环境相互作用中建构生成的，知识的获得依赖于个体的活动及体验。由于知识是“一种动态的、开放的解释，知识是存在于过程中的建造，研究者并非外在而是内在于认识过程之中”[12]，这种动态性和生成性决定了知识是学习者在一定的情境中，在自身已有的经验基础上，主动建构而成的，教师的直接传授无法实现知识的传递；知识的动态性和生成性还决定了课程无法直接表征知识，从课程到生成性的知识之间需要学习者的经验作为桥梁，这种经验具有具身性，是学习者主动体验的过程（如图2所示）。因此，职业教育课程的本质不再是技术知识与技能，而是学习者在职业活动中获得的具有价值性的职业经验，后现代知识观下职业教育课程的本质从知识转向了经验。

图2 知识与人的关系

三、价值逻辑：课程创生的视角

（一）课程本质观的发展推进了课程研究范式的转换

有关课程本质认识的改变引发了课程研究范式的转变。课程范式是指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一[13]。一种新的课程哲学观在课程中的具体表现必然通过课程研究范式的转变体现出来。较之前一时期课程知识本质观下提出的普适性的课程开发模式而言，课程作为一种生成性的经验，不再是价值中立的。围绕目标进行科学化课程开发的研究范式已无法适应生成性经验达成的课程过程，课程越来越作为一种多元“文本”被人们理解，从整体的角度审视课程，寻求情境化的教育意义，即课程研究从“课程开发”转向了“课程理解”（如图3所示）。

图3 职业教育课程本质观演进的价值逻辑

课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解[14]。“理解”作为解释学的重要概念，随着旧解释学向新解释学（哲学解释学）的发展，其内涵也经历着变化发展。旧解释学倾向于将“理解”看作是原来思想产物的重复，从作品出发，把握作者意图，以求不加改变地理解文本，还原作品的原意；新解释学将“理解”看作是一种“视域融合”，通过融合事件的不同视域，产生新的意义。基于新旧解释学的发展，课程理解逐渐从复原取向转向创生取向，个体在面对课程时不再仅仅追求对课程本来面目的还原，而是带着个体的已有认知对课程进行解读，以求课程、自身视域融合，产生新的课程意义，实现课程创生。

（二）课程本质观的演进促生了创生式课程理解

创生式的课程理解是一种意义的创造与不断生成的过程。本文探讨的职业教育课程理解主要围绕这一观点，这与课程经验本质观的逻辑是一致的，都强调了生成性。这种生成性的课程逻辑认为，课程的主旨是引导个体对周遭事件进行对话、解释，探索事件的意义，并形成对世界新的认知，以解放个体。课程提供的是一种学习者能亲身体验的文化经验，是学习者在其周围的生活世界中所感、所思的具体的经验，是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程[15]。

课程理解具有主体性和生成性。一方面个体对课程的理解一般都带着“前理解”展开，这种“前理解”具有个体差异性，是形成异质的、富有个性化的课程理解的重要因素，课程理解主体性能够有效避免课程同质化现象的发生。另一方面个体在理解课程的过程中构建了与课程的意义关系，没有理解，课程对个体就构不成意义，反之个体在对课程的理解中能够不断形成新的认识，这是一个动态生成的过程，理解就是为了生成意义。此外，课程理解不是固定不变的，它会随着理解主体、理解对象（课程内容）、理解环境（教学情境）等因素的变化而不断生成新的意义。职业教育课程理解就是个体通过与职业教育课程现象、“文本”、事件的对话，从历史、现状、未来的视角解读课程意义，同时基于个体与职业教育课程的交互作用，建构新的认知，赋予课程新的意义。这种意义生成包含两重含义，既包括职业教育课程之于职业活动意义的生成，也包括理解者（学习者）职业价值、生活意义的建构[16]。

（三）课程经验本质观丰富了课程创生的内涵

1.课程目标上，突出课程体验性目标和情感性目标。传统课程观认为课程目标主要通过一个个“行为目标”组成，行为目标以指出学生所要养成的行为及这种行为的实用领域为主，具有很强的可操作性。相对于将职业教育课程目标集中于具体的、可明确识别评价的技术知识、技能上，课程理解更应关注“体验目标”，如职业情感、职业道德的养成，把这些难以行为化、结果化的价值要素纳入课程视野中来。

2.课程内容上，以职业经验与体验为主要内容。用职业经验来定义职业教育课程内容，一定程度上扩展了课程内容的广度。而体验作为一种“超越经验”（transeendenee）的存在，是对基于人、自然、社会有机统一的存在的意义理解与超越，它的立足点在于人以及人的内在世界[17]，是经验的更高层次理解。以职业体验作为课程内容的选择取向，将教师与学习者纳入职业活动中，个体不再是外在于课程的存在，而是课程的积极参与者。

3.课程实施上，在实践活动中多维度对话、交流。创生视角下的课程理解认为课程并不是预设的、一成不变的，它是经验性、情境化和人格化的，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，不再是试图重建或符合文本（课程内容）的原意，而是相互间的对话、理解和视界融合，是课程意义的创生和师生的精神成长[18]。由于职业经验的获得是一个内化的动态过程，基于个体的职业生活，通过多次、反复的实践活动获得，多维度的对话、交流、协商，有利于实现课程主体间、课程要素间的“视域融合”，形成个体的职业经验及对这种经验之于个体意义的认知。

4.课程评价上，坚持学生为中心的评价原则。职业教育课程要从人的整体性发展角度出发，以学习者为中心开展课程评价，坚持评价的真实性，即在现实的学习活动、实践活动中进行评价。评价主体多元化，让学习者参与评价、共同决策，为学习者提供自我评价与相互评价的机会，突出评价的真实性、过程性、情境性、对话性等。

四、结语

职业教育课程本质观的演进既是劳动分工、生产方式变革等社会因素影响的必然结果，也是职业教育课程理论丰富、发展的必然要求。职业教育课程本质观的变化深刻影响着职业教育课程理论研究与实践。与普适性的技术知识本质观相比，价值性的职业经验本质观下的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价更强调课程的创生性与体验性，注重个体与课程的交互与对话。课程的创生有赖于课程主体与课程要素的“视域融合”，因此课程主体间（教师与教师、学生与学生、教师与学生）以及课程主体与课程（教师课程理解、学生课程理解）的关系值得持续关注。