论小学语文课堂教学多元评价育人价值与实现路径

■ 赵秀峰

《义务教育语文课程标准（2022年版）》 （以下简称“语文课程标准”）强化了课程育人导向：“义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用。”[1]“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴。”[2]语文教学要以语文的方式培养人，让学生学习祖国语言和传统文化，增强民族自豪感，丰富精神世界，丰盈生命成长。

评价是教学的重要组成部分，课堂是教学的主阵地，“课堂评价是教师在日常教学实践层面通过观察、交流、作业、测验等手段，收集学生学习信息，以为教和学的改进提供决策基础的活动”。[3]落实语文课程的多重育人功能要求相应的评价必然是多元化的。建构主义认为，学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势，学生在意义建构过程中表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是多维度、多元化的综合能力。[4]

实施小学语文课堂教学多元评价，做好知识育人、方法育人、过程育人，发挥评价的诊断功能、导向功能和激励功能，为教学决策提供依据，有效改进教师的“教”和学生的“学”。引导教师以发展的眼光看待学生的学习，更加注重对学生成长的评价；引导学生更好地认识自我、发展自我、成就自我，提升学生的语文核心素养，促进学生全面而具有个性的发展。

一、小学语文课堂教学多元评价育人价值研究的必要性

评价是一种学习方式，更是一种育人方式。评价是教师对学生生命成长进行方向性、路径性、策略性引导的方式，让学生更加全面、健康、主动地成长。当下小学语文课堂教学评价还存在诸多问题，主要表现在评价内容、评价标准、评价过程和评价主体都没有做到多元化，评价的育人价值落实不到位。

评价内容不全面。评价试题以评价知识掌握为主要目的，弱化对语文学科能力的评价，忽视对语文学习方法和思维水平的评价，导致教学诊断不到位，不利于学生的全面发展和健康成长。

评价标准不系统。缺少明确、细致的评价标准，课堂上充斥的是“很好”“非常棒”等空洞的评价，不利于学生发现问题、改进学习；没有对评价标准做到梯度设计，没有照顾到学生的差异化发展，不能很好地引领学生在学习和评价中得到提升。

评价方式不够多元。一是终结性评价多、形成性评价少，重视单元、期末阶段性评价，对课堂评价、日常评价等过程评价不到位，不利于学生及时发现不足、改进学习，不能很好地引领学生在日常学习评价中得到提升。二是主体不够多元，教师对学生评价多、学生自评和互评少，评价的激励、促进功能落实不到位，导致学生缺少学习主动性、缺乏学习自信心，影响了学习效果，不利于学生的可持续发展。

开展小学语文课堂教学多元评价育人价值研究，就是要立足于学生的生命成长，从只关注“冷冰冰的分”走向关注“活生生的人”，让学生成为更有能力的学习者。

二、小学语文课堂教学多元评价育人价值概要

（一）小学语文课堂教学多元评价的构成要素

小学语文课堂教学多元评价，包括设计多元评价内容、制定多元评价标准、运用多元评价方法、设置多元评价主体、组织过程评价和终结性评价实施等要素。要注重对学生学习过程的改进、学习品质的提升、思维能力的形成等方面的评价，提升学生语文核心素养，助力学生更好地成长。

（二）小学语文课堂教学多元评价育人价值的内涵

基于语文课程标准，对评价内容、评价标准、评价方式等进行多元化设计和实施，激发学生学习兴趣，让学生找到最适合的学习语文的方法，涵养学生的生命成长。

1.激发学生学习兴趣，让学生更爱学习

把评价权还给学生，学生参与评价实施的过程，真正成为学习的主人，更加积极主动投入学习中。多元化评价，“多把尺子”测量，让每个学生看到自己语文学习中写字、朗读、习作等方面的长处，点燃信心。评价为学生提供了进阶提升的路径，学生感受到成长的喜悦，激发起学习的兴趣，从一个成功走向另一个成功。

2.指导学生获得方法，让学生更会学习

在评价中，让学生获得语文学科独到的学习方式、方法，寻找到更优化的学习支架。学生依据评价任务、对照评价标准，找到自己的原点，本着“教—学—评”一致性原则，有针对性地进行语文学习方法的改进与提高。在评价过程中，学生能掌握适切的学习方法，提升学习能力，提高学习效率，促进可持续发展。

3.激发学生生命活力，让学生主动、健康发展

评价激发学生内生力，学生最终具备自我评价能力，学会自我反思、自我改进、自我提升，形成积极的自我认知，实现自主发展。通过评价，提高学生的道德修养、完善审美情趣，培养健全人格，丰富生命成长的内涵。

三、小学语文课堂教学多元评价育人价值的实现路径

教学实践中，通过评价题目设计、评价标准制定、评价过程化实施等多角度探索语文课堂教学评价育人的实践路径，有效激发学生的学习兴趣，促进小学生语文核心素养的养成。

（一）评价内容育人：设计多维度评价学生的试题

设计评价试题检测学生的基础知识，对于一线教师来说是驾轻就熟的。但是，如何设计开放性、灵活性、综合性的试题多方面考察学生的语文学科能力、考察学生的高阶思维、落实育人价值，则是需要进一步完善的工作。在评价试题的设计中，应注意体现试题正确的价值观导向、让试题彰显学习方法的指导、让评价试题促进思维品质的形成。

1.以积极价值观为导向设计评价试题

语文课程标准指出“语文课程为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”[5]，评价试题的设计不能仅局限于知识的考核，要做到“工具性”与“人文性”的和谐统一。

《陶罐和铁罐》是部编版小学语文三年级下册的一篇课文，主要内容是：国王御厨里的铁罐自恃坚硬，瞧不起陶罐，常常奚落他。埋在土里许多年以后，陶罐出土成为文物，铁罐却化为泥土，不复存在。这篇课文是读写结合的好范例。传统的评价试题设计是让学生把文中的陶罐和铁罐互换性格特点，学着用上课文中描写神态的提示语写好对话。对应这样的试题要求，学生写出了下面的句段：

……

“你敢和我比美吗？破罐子！”

“不敢，陶罐兄弟。”铁罐谦虚地回答。

“我就知道你不敢，丑陋的东西！”陶罐轻蔑地说，“你有我这么漂亮的花纹么！破铁皮！”

“我确实没有那么漂亮的花纹，但并不丑陋。”铁罐争辩说，“我们生来就是盛东西的，并不是比美的……”

“住嘴！”陶罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你能装盐吗？你能装醋吗？你能装水吗？”

……

学生对陶罐和铁罐的角色互换描写得十分形象，较好地表现出对语文学科读写结合“工具性”功能的理解和运用。然而，我们也发现学生在写作中要表达的还是“奚落”“攻击”“伤害”，从“人文性”的角度思考，这个评价试题设计得不尽如人意。

为解决这一问题，授课教师通过集体备课与磨课，确立积极价值观为基础的教学引导策略，在学生练习书写对话和提示语的过程中，提示学生可以从陶罐与铁罐相互理解的角度描述二者之间的对话和互动。例如：“同学们，你们学习了《陶罐和铁罐》，一定有很多感触吧？如果时间给铁罐一粒后悔药，它重新活过来了，它已经意识到自己的问题所在，请你写一写它与陶罐之间的对话，注意写清提示语，并用上合适的描写神态的词语。”

……

铁罐羞愧地低下了头，“陶罐兄弟，这么多年没见，你还是那样光鲜亮丽，而我却锈迹斑斑了……”

“啊？真的是你，铁罐兄弟！还能再次见到你，我真是太高兴了！”陶罐惊讶地说。

铁罐诚恳地说：“这么多年，我终于明白了，每个人都有自己的长处和短处，我们不能拿自己的长处去和别人的短处比，而是应该学习别人的优点，正确看待自己的缺点。”

“是啊，‘尺有所短，寸有所长’，你能意识到自己的问题，我非常高兴！”陶罐欣喜不已，“知错能改，善莫大焉。让我们做好朋友吧！”

……

这次学生笔下的陶罐和铁罐都谦虚、和善了，学生在写作中帮助铁罐反思、改过，同时自己也明白了做人的道理。由此可见，以积极价值观为导向的评价试题，将小学语文课堂教学中的“工具性”和“人文性”很融洽地结合在一起，为小学生树立正向积极的价值观创设了必要条件。

2.以学习方法指导为主体设计评价试题

评价试题不仅仅用来评价学生对知识的掌握情况，还要对学生的学习方法起到指导性作用，引导学生做更会学习的人。

如，部编版语文三年级上册的阅读交流课，设计这样的评价题目：“（1）读了叶圣陶笔下的《稻草人》，我们知道了田野里人们的辛苦和悲伤，请写一写你印象最深刻的一个故事情节。（2）你还读了叶圣陶的哪些童话作品？请举例出主要人物和主要事件吧。”这样的评价试题，不仅让学生明白了阅读任务，还让学生明白了方法：拓展阅读可以读作者的其他作品、同主题的其他作者的作品，在多维阅读中，不断拓展阅读的广度和深度，在比较中对作者、作品的认识更加丰富、全面、系统。

3.以学科思维能力培养为目标设计评价试题

在语文课堂教学中设计开放性的评价试题，能够有效引导学生深入阅读、广泛积累、主动思考、自主辨析能力的发展。在新的时代背景下，以测评学生知识掌握程度为主的评价试题已不适用学生成长的需求，教师应根据学生的知识结构和学习方式设计开放性、灵活性、综合性的题目，在师生互动中考查学生的语文学科能力。

例如，三年级下册《荷花》阅读教学中设计这样的试题：

“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。”这是一个_________句，是把___________比作__________。本句中______________这个词语形象地说明了荷叶多的特点，把你积累的此类四字词语写下来，尽量多写几个___________________________________________ 。

这个题的最后一问，学生给出了不同类别的答案。大部分学生写了AABB式的词语，如“干干净净、开开心心、红红火火”；少部分学生写的是表达“多”的意思的四字词，如“数不胜数、不计其数、成千上万”；仅有几个学生写的词语是“严严实实、密密麻麻、层层叠叠、满满当当”。第一种答案写的是同结构的词语，符合形式上的像；第二种答案写的是同义词，这是意思上的像；第三种答案既符合形式上的像，又符合意思上的像，反映出这些学生思考的全面性和“最优化”思维。

（二）评价标准育人：确立学生个性化的评价标准体系

评价标准是一套能够展示质量水平和标准的准则。“运用评价标准的意义绝不是简单给学生一个等级，把学生分成三六九等，而是能够让学生知道教师对自己完成任务的期望，指导自己要达成的目标。”[6]教学中需要设计具体、细致、可测评的评价标准，还要让评价标准有梯度、有弹性，引导学生明确“我现在在哪里，我要去哪里，我如何才能到那里”，督促学生在原有水平上不断提高。

1.细化课堂教学评价标准，激发学生的学科反思能力

评价标准模糊、笼统，会导致评价的低效。朗读的要求是“正确、流利、有感情”，落实到某一篇课文、某一段文本，怎样就算是流利？要读出什么感情？评价标准不具体、不清晰、不全面，导致学生的评价是笼统的、碎片化的，学生给出无非就是“声音大了”“声音小了”“添字了”“掉字了”或“他读得很有感情”等比较空洞的评价。

教师要在分析教材和把握学情的基础上，设计细致的朗读评价标准，并结合具体的文段对学生进行朗读评价训练，让学生根据标准进行自评和他评，以更好地提高朗读能力。

表1 部编版教材三年级下册《荷花》朗读评价标准

依据此评价标准，学生能更具体、细致地对同伴的朗读做出评价，最重要的是能对应评价标准，明确自己的朗读存在的问题，进行有针对性的改进，以促使自己的朗读达到更高水平。

2.确立有梯度的评价标准，促进学生学科能力进阶式发展

为了更好地发挥评价标准的导向功能，要对评价标准进行梯度设计，实施增值性评价。一是同一课题的课前、课中、课后评价单的评价标准不断递进提升，二是不同年段间同一能力培养的评价标准不断提高要求，促进学生学科能力进阶式发展。

具体来说，语文课时评价单设计为课前初读感知评价单、课堂品读理解评价单和课后展读运用评价单，它们有内在的密切关联性，而且对能力的要求呈现逐步递增性、梯度性。如三年级下册《童年的水墨画》，课前朗读的评价标准只是关注读懂字音、读通句子等，而课堂上朗读评价的标准就提高了：（1）读正确（染rǎn 绿、斗笠lì等词要读准），（2）读好节奏（只见松林里/一个个斗笠/像蘑菇一样），（3）读出儿童诗的韵律美（《溪边》要读好动静对比：前四行诗要读得安静、舒缓，最后两行要读得活泼、欢快），（4）声音响亮，语速适中，音调自然。课后的评价标准由“有感情地朗读”进一步提高为“有感情地背诵”。不同的评价时段对应的评价标准螺旋上升，引导学生不断提高朗读能力。

相同的能力训练点，随着年级的升高，要求也在不断提升。如，同样是要求写小动物，二年级只要用几句通顺、连贯的话把小动物的外形写清楚就可以了，三年级要仿照《搭船的鸟》用上修辞手法写清楚动物的外形和动作，四年级要仿照《猫》 《白鹅》学习“巧用反语”“贬义词褒用”等写作方法写动物的生活习性，五年级则要像《珍珠鸟》借助具体的事情写动物与人之间的情感，实现由“物”到“情”的提升。随着年级升高，对应的评价标准也在提升，不仅是内容方面，修辞手法、篇章结构、书写要求、字数要求等标准都相应提高，这样才能够督促学生的习作能力逐步提升。

3.建立定量与定性相结合评价标准，促进学生差异化发展

评价标准要做到定量和定性相结合，照顾不同层次的学生，助力学生的个性发展。

如，让学生通过种植豆子或蒜苗来写观察日记，刚开始制定的评价标准是“从形状、颜色等多方面写出事物的变化，描写变化的地方不少于三处”。在这样的评价标准指引下，有些学生是写出了豆子或蒜苗的生长变化，但是语言比较干涩：“过了几天，蒜苗长到2厘米了……蒜苗的颜色越来越绿了……蒜苗长到5厘米了。”学生出现这样的情况，是因为缺少细腻的观察，没有写出自己独特的感受。我们让学生观察并写日记，目的是培养学生主动、细致观察的习惯，让学生对身边的事物充满好奇和兴趣，培养学生热爱生活、观察生活、记录生活的情趣。所以，评价标准只关注数量要求是不行的，还要加上“细致观察，写出自己独特的观察和感悟，写出植物生长中的好玩和有趣”。修改评价标准后，孩子们不仅写出了自己细致的观察，还写出了对生命的敬仰和珍爱。

……

在我的精心照顾下，小宝豆们茁壮成长，它们争先恐后看谁长得最高。我用尺子量了量，最高的长到了九厘米多呢。小叶子刚开始小小的、毛茸茸的，还羞羞答答的不肯展开；现在，上面的叶子早已舒展开了自己的身子，变成了小蒲扇形，要比下面的豆瓣大五六倍呢。看到我亲手栽种的小苗苗，我真想趴下亲一亲它。——但是它太娇嫩了，我还是含情脉脉地多看几眼吧。

（三）评价方式育人：实施多元评价培养语文核心素养

评价内容多元和评价标准多元，评价实施也应该多元化。评价时段分为过程性评价和终结性评价；评价方式有交流式评价、纸笔测验、表现性评价等；评价的主体包括教师、学生、家长，通过学生自评、生生互评等方式，全面促进学生语文核心素养的提升。

1.前置课堂教学评价内容，实施过程性教学评价

传统教学重终结性评价，对学生的学习过程不能很好地调控。现在，我们更强调过程性评价，采用前置发布评价内容等策略，让学生把学习和准备的过程充分拉长，把重结果的评价变为重过程指导，更好地培养学生的语文素养。

如，学期初就把学期课外阅读的评价题目发布给学生，让学生充分准备：“（1）读了《了不起的狐狸爸爸》，请你用几个词概括狐狸爸爸的特点，并分别简单举一个事例说明这个特点。（2）你还读过哪些关于狐狸的故事或书籍？作者笔下的狐狸有什么特点？请举例说明。请尽可能多写几个。”教师对学生及时进行日常阅读指导，并组织阅读交流，督促学生在反复阅读的基础上进一步概括、梳理，然后辨析、鉴赏、提炼，最后把自己的阅读学习成果用文字表述清楚。通过过程性的学习及评价，学生不仅提高了阅读能力，其高阶思维也会有质的发展。

2.多主体参与课堂教学评价，促进学生自我评价

传统的评价以师评为主，学生处于被动地位。现在，学生也是评价的主体，他们拥有“被评价者”和“评价实施者”双重身份，角色的变化让学生有了更多的责任感和自觉性。学生在“他评”过程中，对知识的把握能力、辨析能力、语言表达能力等也有了更好地提升，同时也学会了欣赏别人，能帮助别人对照标准找到提升的空间。在“自评”中，学生学会了自我反思，对照标准明确自己进步的方向，在不断努力和修正中提高自己。这样，全体学生在评价中有了更多成长和收获，评价的育人功能得以有效落实。

总之，评价是一个系统的工程，充分挖掘评价的育人资源，落实评价育人价值，才能站在学生生命成长的角度促进学生整体、综合、充分发展。