课后服务背景下教师生存状态的反思与优化

■ 王 飞 吴晓楠

课后服务的有效落实和科学推进是“双减”工作的重要一环，对学生健康成长意义重大。作为课后服务的主要承担者，教师在迎接课后服务给予自身发展机遇的同时，其生存状态也受到课后服务的强烈冲击。明晰课后服务背景下教师的生存困境，帮助教师有效应对课后服务提出的挑战是提高课后服务质量、构建良好教育生态的必由之路。

一、课后服务为教师成长提供契机

（一） “倒逼”教师专业发展

教师的专业知识、能力及道德等是影响作业辅导及素质拓展活动质量的关键因素，高素质专业化的教师队伍是保证课后服务良性运转的重要前提。与此同时，为了满足学生多方面发展需求，课后服务对教师各方面的能力和素质提出更高要求，倒逼教师专业发展。

图1 课后服务与教师专业发展的闭环关系图

一方面，课后服务对教师课堂教学质量提出更高要求。为落实“双减”工作，有关部门对校外培训机构进行规范与整治，使得此前由培训机构所承担的学生深度发展和个性发展的任务回归学校场域、落到课后服务的“肩上”。系统化的学校课后服务指向教学质量的全面提升，需要学校积极探索“减负提质”的育人新模式。为此，教师需要不断更新教育观念，自觉规范教育实践行为，努力做到课堂教学应教尽教，增强教学力[1]，统筹兼顾教学效益、效果和效率，以构建优质、高效课堂[2]。高效课堂的构建需要教师具备完善的专业素养结构，即专业知识（应知）、专业技能（会做）和专业品质（愿持）[3]。知识的深化、能力的提高以及价值观和态度的转变过程是教师专业发展必经阶段，对于教师成长意义重大。因此，课后服务的推行在某种程度上是对教师专业发展的一种促进。

另一方面，课后服务要求提高教师作业设计水平。作业设计不仅能够帮助学生巩固既有知识，而且能直接体现教师的学科素养和专业能力[4]。高水平的作业设计能够压减作业总量，减轻学生过重的作业负担，提高课后服务中作业辅导与答疑的效率。为提高作业设计质量，教师应创新作业形式，减少机械、重复类作业，在“控量保质”理念下发挥作业的育人价值。教师在基于课堂教学计划和学情改进作业设计，关注作业的结构性、层次性、整合性的过程中[5]，可以深层次思考授课内容，把握学生的学习风格和知识接受水平，提升专业素养。

课后服务对于作业设计和课堂教学的高要求促使教师不断探索“减量提质”的新方式和“稳步增效”的好方法，促进教师自我反思和成长，对教师专业发展大有裨益。

（二）促进“教”“学”共生

作业辅导与素质拓展活动是课后服务的两大着力点，从多方面促进教师与学生、学生与学生的交往，为教师和学生提供崭新的交往场域。第一，在作业督导和个性化辅导过程中，教师可以深入了解学生，在对学生进行学业指导的同时能及时发现学生的心理问题，关注课堂教学中的“边缘人”以及个别儿童的情感失落现象，使课后服务对接课堂的育人工作。第二，社团活动和个性化课程的组织与开展为志趣相投的学生提供交流机会，拓宽学生的交往场域，为学生的社会化成长创设情境。第三，课后服务增加了科任教师与学生的接触机会，填补了非班主任教师与学生交流较少的缺口。在服务过程中，各科任教师有机会深入了解学生的学习能力、知识储备和个性特点，能够与学生进行良好互动，对不同类型的学生施以有针对性的教育。与此同时，科任教师的育人意识也逐步增强，乐于辅助班主任教师进行日常思想道德教育和班级管理工作，分担班主任的工作压力，构建班主任与科任教师协同育人机制，促进学校教育工作的有序开展。

（三）提升教师幸福感

教师职业幸福感是衡量教师教育生活质量和生存心理状态的重要指标，建立在物质幸福感和社会幸福感的基础上并以精神幸福感为旨归[6]。在“双减”背景下，课后服务有效提升了教师的职业幸福感，主要表现在三个方面。

一是课后服务提升了教师的物质生活。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》 （以下简称《意见》）指出，省级政府应制定学校课后服务的经费保障办法，其经费主要用于参与课后服务教师和相关人员的补助[7]。这类补助提升了教师个人收入水平，一定程度上提高了生活质量。除了显性的课时费补助外，教师参加课后服务的表现还可以作为职称评聘、表彰奖励和绩效工资分配的重要参考[8]。如此一来，付出与回报的相对平衡增强了教师的物质幸福感，提升其职业满意度。

二是课后服务中素质拓展活动的开展能够丰富教师的精神生活。学校要为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、兴趣小组及社团活动[9]。这类活动不同于课堂教学，其对教师的组织能力、资源整合能力要求较高，需要教师拥有本学科之外的“特殊本领”。这就导致在素质拓展活动的人员选任中，有特长的校内教师成为课后服务的首选教师。各类拓展活动的开设为这类教师提供了施展才能的平台，其教学之外的价值被课后服务“勘测”并“挖掘”出来。在拓展活动的组织过程中，教师的自我成就感不断增强，拥有积极的情感体验和自我评价，获得精神满足。

三是课后服务的落实为教师赢得了广泛的社会支持。提供基本托管服务，解决“三点半难题”是课后服务的逻辑起点，不仅能够满足家长的托管需要，缓解家长的“工作—家庭”冲突，而且有助于解决企业的人力资源管理难题，为经济高质量发展提供人力资源支撑。除此之外，课后服务使得专业程度较高的教师辅导逐步取代低效的家长辅导，缓解大多数家长辅导作业的焦虑，增进家长对学校教育工作的尊重、信任和支持，有利于家校形成教育合力。家庭、社会与学校关系的和谐创生极大提升了教师的职业幸福感。

二、课后服务背景下教师生存困境的理性之思

自《意见》颁布起，各地中小学校积极推进课后服务，截至2021年秋季学期，有91.7%的教师参与课后服务，自愿参加课后服务的学生比例由2021年春季学期的49.1%提高到2021年秋季学期的91.9%[10]。课后服务切实解决了学生“放学早、接送难、无人管”的难题，有效缓解家长经济和精神焦虑，对于重塑教育生态意义重大，但这一系统工程正处于探索期，在现行阶段还存在很多不确定因素。通过调查发现，课后服务在提升教师价值感、促进教师发展的同时，也使教师陷入生存困境，影响职业发展。探讨课后服务背景下教师的生存问题是推进“双减”的现实需要，更是提升教师幸福感的必然要求。

本研究选取S省中小学教师作为调查对象，S省出台了一系列课后服务规范，基本已实现课后服务全覆盖。此外，笔者对该省的教育有切身体会，还拥有一批在本科毕业后入职中小学校的教师朋友们，这些地理与资源优势可以在一定程度上保证资料的科学和准确性。笔者主要采取问卷调查与线上访谈的方法，对S省部分地区的中小学教师进行调查，共发放问卷153份，回收有效问卷149份，有效回收率97.39%，涉及15个地级市。在此基础上，对部分学生家长、学校领导和教师进行深度访谈，试图探明课后服务境遇下教师的生存状况，以期为我国教师管理、课后服务整体运行等提供必要的理论依据。

（一）教师生存困境的现实样态透视

谈及课后服务，大多数教师对其意义与价值给予高度肯定，但也有不少教师认为课后服务在一定程度上影响了自身生存状态和质量，主要表现为三个方面。

1.焦虑问题加重，影响心理健康

焦虑是对未来威胁和不幸的忧虑预期，伴随着紧张、不安、忧虑、烦恼等不愉快的复杂情绪[11]，适度焦虑对主体具有一定的促进作用，但如果焦虑得不到及时、恰当的处理，就会影响正常生活和工作，过度焦虑会发展成职业倦怠，妨碍、中断或削弱智力活动的进行[12]。调查结果显示，课后服务是引发教师焦虑的原因之一，39.62%的教师表示“我参与课后服务之后会有明显的焦虑、烦躁等感觉”。这主要体现在，一方面，课后服务催生了消极情绪。49.66%的教师反映“课后服务的课时费太低，劳动与报酬不成正比”，38.26%的教师“经常为课后服务的一些事情而烦恼”。另一方面，素质拓展活动的正向价值不易发挥，导致教师教学效能感不高。26.85%的教师觉得“学校的素质拓展活动只是走走形式而已，没有什么实际效果”。F老师所在的学校开设了跳绳、剪纸、健美操、戏曲、剪纸、篮球等十多种活动课程，活动的类型丰富，但是活动开展浅表化，致使教师对活动的开设意义产生怀疑，其工作投入与教学效能感不成正比，教育过程中的自我确证感和自我实现感较低。

2.多重压力袭来，降低职业满意度

教师职业具有高投入、高损耗的特征，既需要投入较多的精力和情感，也面临成就感降低、情绪衰竭的风险。课后服务占用教师的教研、休息时间，打破了教学生活的平衡和舒适感。61.07%的教师反映，课后服务实施后的教师负担变重了。研究发现，第一，校内教师负担过重。课后服务的主要参与人员是校内教师，而退休教师、具备资质的社会专业人员和志愿者仅占9.39%；58%的校内教师在一周内参与三次及以上的课后服务，这严重增加了教师工作负担，降低了职业幸福感。第二，课后服务的实施难度大。85.23%的教师表示，由于学生人数多、学生不喜欢问老师、学生不参与课后服务等原因导致个性化作业辅导难以落实；24.16%的教师认为课后服务增加了作业设计的难度。第三，时间安排较不合理。22.15%的教师反映所在学校的时间安排有问题，教师服务时间长，休息时间太短。如L教师所在学校为了将放学时间提前，就人为压减休息时间，导致教师在长达一个半小时的服务之前就只休息5分钟，导致课后服务与课堂教学“无缝衔接”。繁重的工作负担严重降低了教师参与课后服务的热情，也难保服务质量。

3.在校时间延长，引发角色冲突

课后服务是在学校的学科课程结束后进行的教育服务活动[13]，其最显性的影响就是延长了教师的在校工作时间。在现实生活中，教师的工作生活与家庭生活是互相渗透的，教师工作时间的增加必然导致个人时间的缩短，因而如何处理私人时间与工作时间的冲突成为课后服务背景下教师面临的最大难题。调查中，71.81%的教师对课后服务最明显的感受就是个人时间缩短。在56名有子女的调查对象中，14.29%的教师反映“课后服务导致下班太晚，自己的孩子疏于照顾”，不少教师表示自己一天要在学校里待十多个小时，生活逐渐被工作填满。由于承担课后服务者的角色，教师的闲暇时间拥有量减少，教师参与家庭的角色变得困难[14]；一些教师被迫承担工作—家庭失衡的风险，面临角色冲突。

（二）教师生存困境的根源探寻

教师的生存困境不是单因素孤立作用的结果，而是多种因素同构互促、综合作用的表现，其中既包括教师个体内部原因，也涵盖学校、社会等方面的外在原因。

1.外在生存阻抗致使负担来临和不确定性增加

课后服务的实施方案及各地区的物质条件等外部因素是导致教师负担过重，削弱服务积极性的重要原因。

其一，课后服务实施方案不完善。一方面，不合理的人员选任机制加重了校内教师的负担。课后服务是以校内教师为主体，退休教师、社会专业人士或志愿者等校外人士合作共建的模式，但目前大多数学校的服务人员是校内科任教师，其中语文、数学、英语老师主要负责作业的批改与辅导，音体美教师主要担任素质拓展活动的策划和组织者。由于缺乏校外人士的协助，校内教师被迫独揽课后服务的重任。这种情况在师资不足的偏远学校尤为严重，校内教师在一周内参与多次课后服务，工作负担明显加重。另一方面，不明确的时间安排降低了教师参与课后服务的热情。诸多学校将课后服务时间设在60至120分钟区间内，总课时量符合《意见》要求，但在具体课时的划分上存在问题，不少教师反映所在学校的课后服务被设置为一个课时，导致一次课后服务的精力和体力消耗要远远超过日常教学中两个课时的消耗量，教师感叹“给学生减负是建立在对老师增负的基础上”，多数教师建议加强课后服务的时间管理。

其二，地区间差异削弱教师认同感和归属感。一是不同地区的薪酬存在差异。《意见》建议各地综合考虑服务时间、经费、当地工资水平等因素核定对服务人员的补助金额，但不同地区的服务经费和工资水平等因素又受到当地经济发展水平和教育投入观的影响，这就导致课后服务的基本薪酬标准难以统一，引发各省市之间甚至城乡之间“同工不同酬”的矛盾。精神财富是教师职业最宝贵的所得，但物质保障在当今社会更具现实性，即便教师明晰教育均衡是相对的，但公平意识还是引发不少教师思索劳动的意义。从统计数据来看，各校之间课时费存在显著差异，从几十到几百元不等，最高的课时费是每次312元，最低是12元。更为惊奇的是，有16.98%的教师表示，自己参与课后服务完全是义务劳动，没有课时费。差距过大的薪酬标准严重影响教师参与课后服务的积极性，削弱教师对课后服务的“正向感受”。除此之外，很多学校的课时费发放并不及时，据P老师说，他们一个学期都没见到课后服务的钱，大多数老师都不知道课时费的具体发放标准和金额。不少乡村教师提起课后服务也是消极情绪占多，抱怨“服务费少，也不按时发”。二是不同地区的设施保障存在差异。《意见》鼓励学校开展丰富多彩的社团和专题活动，相比学科教学，活动的开展需要大量的物质依托，对于硬件设施的要求比较高。大部分学校都开设了作业辅导模块，但素质拓展活动的开设种类不一，比如，有的学校开设了葫芦丝、跆拳道、版画等对于服装和设备工具有较高要求的项目，而一些学校由于资金和设备的限制，多选择阅读、剪纸、踢毽子、跳绳等可以直接取材于学校已有体育器材和运动场地的拓展活动。28.19%的教师认为本校所开设的拓展活动缺乏吸引力，多局限于日常的体育和文艺活动，降低了教师和学生对课后服务的期待。

2.内在生存壅闭造成教师心理和精神上的迷茫与无意义感

教师专业能力以及教龄、职务等自身特点是影响服务感受和效果的内在原因。

首先，教师个体专业性阻碍有效作业的生成。为减轻学生作业负担，发挥课后服务中作业辅导的应然价值，教师应提高作业设计质量，依据学情设计既涵盖教学重难点又体现素质教育理念的高质量作业。但目前教师的作业设计水平还有待提高，其主要受两方面的影响。一方面，教师对于教材和课标的研究直接影响了作业的“质”，如若不能准确把握知识重难点则易催生低效作业，导致“事倍功半”；学生疲于应对，教师疲于批改，导致课后服务异化成“无效作业的加工厂”。另一方面，教师对于学情的把握会影响作业的“量”。假使作业的布置脱离学生这一特定主体则很难设计分层作业，会加重课业负担，与“双减”理念背道而驰。

其次，教师的教龄、职务、婚育情况等个体特征影响自身对课后服务的接受度。通过交叉分析发现，教龄会影响教师参与服务的热情，尤其是教龄6-10年的教师在参与服务后会有明显的焦虑、烦躁等情绪，比其他教龄的教师高10.56%-31.82%。究其原因，这部分教师的年龄在30岁左右，其家庭方面的责任较重，许多教师表示课后服务加重“工作—家庭”的冲突，工作与家庭的失衡问题严重。由于教师精力与时间有限，兼任班主任或其他行政职务的教师更易因课后服务而烦恼，其概率比普通教师高26.01%。除此之外，未婚的年轻教师对课后服务的接受度较高，在从教1-5年的教师中有45%的教师认为课后服务充实了教学生活，为自己提供了施展才能的机会。除了这部分教师的家庭负担较轻外，还有一个重要的原因就是其怀揣对教育的热情，其自身的职业认同感较高，学生时代的教育理想还未被现实磨灭，可以较快地适应教育改革。

三、课后服务背景下教师生存困境的突围

课后服务对于教师身体和精神的双重压迫降低职业幸福感，阻碍课后服务的良性运转，急需破除外在生存阻力，助力教师实现个体精神突围。

（一）完善外在保障体系

一方面，加强经费、评估、师资等方面的管理，提高教师职业生活的幸福和尊严。首先，为增强教师对课后服务的热情和成就感，催化自我实现的需要，就要满足最基础的生理需要，经济的补偿和激励是最能满足教师生理需要的激励手段[15]。为此，政府应建立以公共财政为主、家庭合理分担的经费保障机制，重视课后服务经费投入；学校要积极寻求社会资源，如工会、志愿者大队、慈善基金会等对课后服务给予经费支持[16]。在此基础上，各县区教育管理部门应对本区域课后服务进行统一管理，保证本省市县乡的课时费相对均衡，保证收入分配公平；使教师参与课后服务的情况与职称评聘和奖励性绩效工资的关系“透明化”，确保课后服务纳入教师职称评审和晋升体系，使教师明晰服务价值，增强服务意愿。其次，教师是办好课后服务的基础支撑，充足且高质量的师资储备是减轻教师压力，破解生存困境的必然要求。因此，政府要完善课后服务教师选任制度，适当提高中小学师生比，鼓励国培计划、能力提升工程等项目中具有专业研究积累的高等院校团队参与课后服务，选聘知识经验丰富、有多方面特长的人员担任课后服务专职教师。此外，学校可以聘请高校教师、退役运动员、专业教练员、非遗传承人等作为兼职教师参与课后服务，切实配齐、优化课后服务的师资队伍。在此基础上，政府及教育部门要推进师资均衡配置，加强乡村学校师资队伍建设，打通城乡教育区隔的藩篱。再次，政府要完善工作推动机制，各市成立“课后服务专家督导组”，对本市中小学校进行动态督查，避免出现作业辅导抢占拓展活动的情况，确保各校将拓展活动落到实处。最后，为激励教师的服务积极性，政府要将课后服务纳入常规化评估体系，建立体系化的课后服务质量检测标准，以评价的正向作用促进服务效果的提升，将教师的课后服务成果“显性化”。

另一方面，在家庭、学校和社会之间寻求课后服务的生存点。课后服务的非义务教育属性和准公共服务属性决定了其需要家庭、学校、社会的共同支持与推进[17]。其一，发挥家庭教育的奠基作用。家长要通过阅读、劳动、社会实践等亲子活动发现孩子的优势与兴趣，以此对接课后服务的个性培养任务，增强课后服务针对性。其二，强化学校在宣传课后服务方面的主导作用。教育素养不足以及对课后服务片面理解易导致家长对“隐性成效重于显性所得”的素质拓展活动存在排斥心理，引发家长对学校教育的不信任，影响服务开展。为此，学校可以利用QQ群、微信公众号等推送课后服务相关成果，加强家庭教育指导，引导家长明晰课后服务的意义和价值，重塑家长对学校教育的信任，加大对课后服务的支持力度。其三，加强社会对课后服务及教师职业的支持和认同。全社会要重视教师的生存焦虑问题，加强对教师的尊重和关怀，重视对教师的托举；社区和有关部门要辅助学校建立校外机构公共服务购买机制，采取购买服务的形式将此前市场化校外培训转变为公益性校内教育，构建以学校为主体，家庭、社区等多方力量协同共建的课后服务供给新格局，鼓励政府和有关机构做课后服务的“资源补给站”，保障课后服务有序运行。

（二）规范内在运行程序

自20世纪90年代起，课后服务经历了“补习班”“晚托班”“课后托管”等多种形式的演变[18]，最初旨在满足部分家长的托管需求，仅是部分学校的附属职能之一。自《意见》颁布起，课后服务正逐步实现义务教育学校全覆盖，成为教师教育教学活动的组成部分。教学活动方式是教师生存方式的重要组成部分，是影响教师生存状态的重要因素。在“双减”背景下，各学校要重新审视课后服务的价值地位，将课后服务作为优化教学活动方式的重要突破口，改革教学活动时空、条件、形式等，建立完备的课后服务运行机制，消解课后服务对教师提出的挑战，优化教师生存状态。

创设自由的教育活动时空。在时间安排上，一方面，学校应在兼顾学生身心发展特点和教师工作量的基础上，明确规定课后服务的总时间，科学划分各学时，避免因服务时间的模糊性而导致教师抵触情绪、负担过重的问题。另一方面，学校要建立弹性化的时间结构，制定弹性服务值班表，平衡教师的课堂教学和课后服务时间；全面实施弹性上下班制度，便于教师在工作与家庭之间进行角色转换。在空间组织中，学校可以通过民主管理的方式为教师创造宽松的服务空间，如给予师生充分的自由度，允许教师依据自身特长和学生兴趣需要组织拓展活动，自主安排休息时段；设置教师子女“中考”“高考”“高校报到”等个性化假期，便于教师在重要时间节点陪伴子女，促进教师职责与家庭责任的兼顾，缓解教师家庭与工作的矛盾问题。

提供优质的教育活动条件。先进的教学手段和媒介是教育活动的有力支撑，学校要在政府、社区等社会力量的协助下为教师提供课后服务所需的场地设施、服装、教具等，保障服务质量，以此提升教师服务效能感；依据服务课时和教师需求提供休息室、餐饮区等场所，增强教育活动主体的服务意愿。

丰富教育活动形式。学校要尽可能开设多样化的社团活动和拓展课程，为教师和学生提供多样化的活动选择，将教师从重复程式化的教学生活以及封闭单一化的个人生活中解救出来，创新教师的教学生活方式，促进生存价值取向的个性、多元。

精简教育活动内容。教学负担过重是导致教师焦虑甚至倦怠的主要原因，为此，学校应健全“减轻教师非教学负担长效机制”，杜绝一切非教学事务进校园，减少“填表”“投票”等形式化任务安排，切实减轻教师负担；在条件允许的地区可以将人工智能引入课后服务，借助教育机器人等智能助手协助教师完成清点人数、收发作业等简单或重复性工作[19]，以保证教师有充足的时间开展个性化辅导，提高服务效率。

（三）搭建内外联动桥梁

教师生存困境的突破既需要社会、家庭及学校为教师生存提供外部支持，也需要教师个人的主体自觉为生存方式的转型培育内生动力。教师要注重自身知识结构与个体学术修养，将教学视为一种生活方式、存在方式，而非谋生之路[20]，思索促进课后服务质量和效益提升的有效策略，在课后服务中寻求主动生存。

打造“轻负高质”课堂，杜绝无效劳动。第一，制定有针对性的教学目标。教师应依据学生的认知规律和最近发展区确定适切的目标，即教学目标要接每位学生的需求，考虑每位学生特定的学习偏好、思维方式，保持合理的教学期待。第二，营造民主平等的课堂氛围，促进深度学习的发生。就语文阅读教学而言，学生深度学习的前提应是教师对文本内容和文本形式进行深度解读，随之通过精心的教学设计引导学生在理解的基础上思考文本的深层意蕴，在深度学习过程中学会思考、钻研和反思。第三，探索结构主义教学模式，提高课堂教学效率。根据布鲁纳的结构主义教学理论，无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构[21]，寻求学科内和学科间知识的内在关联。如教师可以尝试将框架式教学法应用到小学习作课中，即引导学生剖结构、搭框架，对每一种类型的习作进行结构分解，包括主题选材、结构搭建、题目设置、语言运用等，确保学生清晰地了解这一类习作各个环节所需要的技能技巧，减轻习作的“畏难情绪”。

提升作业设计能力，保障课后服务质量。作业的质量关乎教师的劳动价值，无效、重复性的作业在加重学生负担的同时挤占个性化辅导的时间，增加教师工作量。作为高效课堂的必要延展，作业的一端要对接课堂教学，呼应教学目标；作为课后服务的关键节点，作业的另一端要对接学生，适应不同层次学生的发展需求。“听讲”不是教师专业成长的捷径，“参与”才是学术生命蓬勃的姿态，教师要充分利用好学术共同体的作用，积极参与校内学科教研，加强学科内、学科间教育研究，逐步提高分层作业、个性作业的设计与评价能力，提高作业的针对性和有效性。