部编版高中语文通假字注释研究——以必修教材为例

田娜娜

(贵州师范大学 文学院，贵阳 550001)

语文教材是文言文教学的主要载体，课下注释作为文言文教学中的一部分，对文言文教学活动起着重要的指导作用。部编版高中语文必修教材文言文课下注释总体上遵循新教材理念。但是，关于通假字、古今字、异体字(以下简称“三字”)的注释仍然存在问题。周大璞认为，语文教材作注的基础，应该准确辨明每个词语在句子中的具体义[1]。顾之川提出语文教材的注释必须遵循准确性原则。由此可见，两位研究者都十分重视文言文注释的准确性。“三字”作为文言文课下注释的重要组成部分，当然也应当重视注释的准确性。但是，通观部编版高中语文必修教材中的“三字”注释，仍然发现注释术语不规范、交叉注释等情况。因此，本文主要以人民教育出版社2019年出版的部编版高中语文必修教材为研究对象，对教材中的“三字”出现的问题进行分析，纠正注释问题，提出建设性意见，规范“三字”的注释形式。

一、通假字的定义

马立春认为，“通假字有狭义和广义之分，狭义的通假字是真正的通假字，广义的通假字包括通假字、古今字和异体字”[2]。文本主要引用其概念，对通假字的定义阐释如下：狭义的通假字是指用读音相近、字形相近的字代替本字。也就是说，我们可以理解为由于种种原因，书写者没有正确使用本字，而临时借用与本字字音相同、字形相近的字来替代[3]。广义的通假字包括通假字、古今字和异体字。首先，通假字。通假字是本有其字的假借,是有本字的同音或音近、形近的假借,本字与借字同时存在[4]。其次，古今字。在古代，由于可用的汉字比较少，在使用的过程中一个汉字常常要兼职多种意义，后世为了理解时不产生歧义，便另造一个新字来分化古字的一个义项，新造的字与原来表兼职义项的字合称为古今字[5]，如一字多职的“共”，后来分担母字兼职的“供、拱、恭”以及母字“辟”分化的“避、僻、嬖、譬”等。最后，异体字。即两个或两个以上字形不同，但读音、意义完全相同，可以互相替代的字[6]。主要可以分为两类，一类是运用形声和会意两种造字法产生的异体字，如“泪”和“涙”，“岳”和“嶽”以及“嵩”和“崧”。另一类则是运用相同的造字法，但是在细微之处存在差别，如形符不同的“雞”和“鷄”，声符不同的“妒”和“妬”，形符和声符都不同的“俯”和“俛”以及偏旁位置不同的“慚”和“慙”。

二、部编版“三字”注释编写概述

部编版高中语文必修教材共有34篇文言文(含课外古诗词)，课下注释的“三字”共有36处(见表1)。但“三字”的注释都是用“同”，这种“统一”的注释形式造成一系列有待商榷的问题。因此，本文梳理部编版教材中有关“三字”注释的地方，辨析通假字类型，为下文的分析提供例证。

表1 部编版“三字”注释梳理

续表

三、“三字”注释分析

1.“三字”注释用语不规范

在部编版教材中，注释用语不规范主要包括三种类型。第一，注释体例不规范。不论是通假字、古今字还是异体字，一律用“同”。如在《齐桓晋文之事》一文中，“刑于寡妻”的“刑”，注释为：“刑，同，型”；“抑为采色不足视于目与”的“采”，注释为：“采，同，彩”；“及陷于罪，然后从而刑之，是罔民也”的“罔”，注释为：“罔，同，网”。显然，前者是通假字，再者是古今字，后者是异体字。但是在课下注释中，通假字、古今字和异体字通用“同”。又如在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文中，同样不加以区分，全用“同”。如“以，同，已”；“希，同，稀”；“莫，同，暮”。除此之外，还有一些随意语。如《促织》一文中，“牛羊蹄躈”的“蹄躈”，亦作“蹄噭”。第二，注释形式为：×，同，×，××。教材在注释“三字”时，采用×，同，×，××的注释形式，造成“三字”注释混淆。如《庖丁解牛》中的“盖”字，注释为：“盖，同，盍，何、怎么”；《静女》中的“女”字，注释为：“女，同，汝，第二人称代词”；《答司马谏议书》中的“辨”字，注释为：“辨，同，辩，分辩”。第三，注释结构：借字、本字、构成意义，但并不说明借字和本字的联系，也没有标注通假字的类型，只是简单地列举出通假字在句子中的意义。如《劝学》中的“輮”字，本义指车轮的外围。课文用作动词，指用火烘烤木材使之弯曲，在这个意义上与“煣”相通。《汉书食货志》中“煣木为耒”；《说文解字》中“屈申木(或使木曲、或使木直)是煣之范式”。本义：使木弯曲或变直。“煣”和“輮”，音义无异，只是造字着眼点不同而分别采用不同形符而已。

2.通假字与古今字混注

《劝学》中的“虽有槁暴”的“暴”字，书下的注解为“晒”，“槁暴”解释为：“枯干”。《六国论》中的“暴霜露”的“暴”字，书下解释为：“暴，同，曝”。很显然，前者将“暴”当古今字处理，而后者将其作为通假字处理。“暴”字，在《说文》中解释为：“暴，晞也，从日，从出，从廾，从米”。段玉裁注：“日出而竦手举米晒之，合四字会意。”《孟子·滕文公上》中“曾子曰：‘不可。江汉以濯之，秋阳以暴之，皓皓乎不可尚已’”。“暴”的本义是指暴露在阳光下晒，后来通过添加形符“日”，当作“曝晒”来讲。因为借义被常用，人们另造一个“曝”字将本义从母字中分化出来，分化出来的“曝”和“暴”构成一对古今字。再如“所以传道受业解惑也”(《师说》)，“受，同，授，传授”。“受”的甲骨文像两只手接受舟形。《说文》中“受，相付也”。在《现代汉语大词典》中，“受”有12个义项，有两个读音：(1)shòu;(2)dào。读shòu时，有“接受”“授予”之义。“接受”和“授予”是一个事物的两个方面，并且两个词语均由“受”表示，后世通过增加形符来表示从母字中同源分化的一个义项“授”来记录“授予”义，源字“受”记录“接受”义。所以“受”和“授”并非通假字而是古今字。又如“列缺霹雳”(《梦游天姥吟留别》)的“列”和“裂”；“遂散六国之从”(《谏逐客书》)的“从”和“纵”；“极天云一线异色，须臾成五采”(《登泰山记》)的“采”和“彩”；“行旅皆欲出于王之涂”(《齐桓晋文之事》)的“涂”和“途”；“共其乏困”(《烛之武退秦师》)的“共”和“供”。以上都是古今字，不是通假字。

3.通假字与异体字混注

《答司马谏议书》中“故略上报，不复一一自辨”。课下注释为：“辨，同，辩，分辨”。《说文·刀部》中“辨，判也，从刀，辡聲”。由此可知，“辨”的本义：指判断、判别之义。“去马来牛不复辨，浊泾清渭何当分”(《唐·杜甫·秋雨叹三首之一》)的“辨”有“辨别、分辨、明辨是非”之义，引伸出“争论是非曲直”之义。“辩”的本义也与争论有关。《说文·辡部》中“辨，治也，从言在辡之閒”。《孟子·滕文公下》中“予岂好辨哉”。后来在本义的基础上，引伸出判别、分别等义。此外，从音韵的角度来看，“辨”与“辩”声韵相通，为同音假借字。教材正确注释应为：“辨，通，辩，分辩。再如《静女》中“自牧归荑，洵美且异”。课下注释为:“归，同，馈，赠送”。《说文·止部》中“归，女嫁也”。由此可知，“归”的本义指女子出嫁，女子出嫁以后到一定的日子需要归宁，引伸出“返回”之义。“馈”的本义与粮食有关。《说文·食部》中“饋，餉也，从食贵聲”。《左传·恒公六年》中“齐人馈之饩”。后来在本义基础上引伸为“进献、输送粮食”等义，并由“进献”引伸为“祭祀”。此外，“归”和“馈”为同音假借字。教材正确注释应为：“归，通，馈，赠送”。异体字是两个或两个以上字形不同而读音、意义相同，可以互相替代的字，唯一的不同就是两字之间选用不同的造字素材，如“几家能彀”(《与妻书》)的“彀”和“够”；“石苍黑色，多平方，少圜”(《登泰山记》)的“圜”和“圆”；“则知明而行无过矣”(《劝学》)的“知”和“智”等。

四、“三字”教学策略研究

1.规范注释体例

通假字、古今字和异体字部分从字音字形上能够找到相关联的地方，但是究其性质具有很大差异。针对教材一律使用“A，同，B”的错误注释术语，可以从以下几个方面规范注释术语，使学生在学习“三字”的过程中一目了然。首先，注释通假字，可注释为，“A,通，B”的形式，如“颁白者不负戴于道路矣”(《齐桓晋文之事》)的“颁，同，斑”；“或师焉，或否焉”(《师说》)的“否，同，不”。此两句中的“同”一律改为“通”，符合通假字的注释规范。如“颁，通，斑”；“否，通，不”。其次，古今字的注释可以依照《汉语大词典》的范例“A，后作B”的形式，或者其他具有明显区别形式的注释也可以。如“列缺霹雳，丘峦崩摧”(《梦游天姥吟留别》)的“列，同，裂”；“君子生非异也”(《劝学》)的“生，同，性”。两例都是古今字，可注释为：“列，后作裂”；“生，后作性”。最后，异体字的注释可用“A，同，B”的形式。如“失其所与，不知”(《烛之武退秦师》)的“知”；“技盖至此乎”(《齐桓晋文之事》)的“盖”。注释时可注释为：“知，同，智”、“盖，同，盍”。

2.附录知识链接

教材规范注释体例，应借鉴沪教版在教材中设置附录说明的方式，增加学生通假字基础知识积累。沪教版附录的内容大部分是文言实词、虚词、固定句式、特殊句式、修辞以及复句等，在文言文实词部分主要介绍通假字、古今字、异体字等，这在一定程度上能更好地帮助学生理解通假字。同时也可以利用附录内容，进行同一通假字互相印证。在实际教学中，当同一通假字类型重复出现时，教师应将前后出现相同的通假字进行相互勾连，实现认证教学。如必修上册《劝学》中“则知明而行无过矣”的“知”和“智”是异体字，为了让学生更好地理解“知”的异体字。在必修下册《烛之武退秦师》中再次遇到“知”时，可以引导学生回顾在《劝学》中学习的“知”的异体字。再如高一必修上册《静女》中“彤管有炜，说怿女美”的“女”和“汝”是古今字。在其他文言文教学板块中再遇到时，可以引导学生及时回忆以前学过的古今字，帮助学生加深记忆。

3.完善“三字”注释

“三字”的正确注释不仅对于学生有着重要的助读作用，而且对于教师的教学也有着重要的指导作用。因此，针对“三字”注释有待进一步商榷的地方，教材编者需要针对具体问题展开多方面论证，进一步完善“三字”注释。首先，及时吸收最新研究成果。随着教材的投入使用，关于“三字”注释的研究越来越多，很多研究直接点出“三字”注释存在诸多问题。教材编者应当及时吸收，纠正“三字”注释存在的错误。其次，利用相关辞书，结合具体语境，给出正确的“三字”注释。“三字”不仅产生的年代久远，而且很多“三字”在历史的演变过程中发生变化，这就造成“三字”的解释不止一种。因此，教材编者在注释“三字”时，不仅要参考权威辞书的阐释，更要结合具体语境，选择适合具体文本的“三字”加以注释。最后，教材编写是由许多专家编辑而成，是一项集体的智慧结晶。但是由于参与人数较多，也会产生不同的编写意见。这时，需要统一规范标准，如注释的格式，注释术语等。

五、结语

一直以来各种版本的语文教材关于“三字”注释大都存在误注、漏注、错注等现象。因此，规范教材中的“三字”注释十分必要。通过对“三字”概念界定以及具体问题的探讨，可以发现“三字”的注释术语一律用“同”，这样的注释方式会造成“三字”混注。一方面不利于学生辨识“三字”，另一方面也给教师的教学工作带来困难。因此，教材编者应当按照《古代汉语大词典》的注释方式，对“三字”注释进行严格区分。除此之外，针对教材中“三字”出现的混注、错注的情况，教材编者应当及时吸收最新研究成果，完善“三字”注释体例。