指向深度学习的大班数学活动转向与实施策略*

李 敏

福建省霞浦县实验幼儿园

大班幼儿的思维以具体形象思维为主，抽象逻辑思维刚开始萌芽。他们需要借助具体的事物与操作，在实际感知与体验中获得经验，但他们的观察、比较、分析、概括、推理等思维能力已经开始逐步发展。大班幼儿是有能力的学习者，不但好奇好问，也乐于动手动脑，能够在教师的适宜引领下走向深度学习。

深度学习指向高阶思维的发展与实际问题的解决，以学习者主动参与为前提，重视知识结构的学习过程。深度学习的终极目标是用现有的知识去迁移和认知，在原有能力的基础上产生新的解决问题的方法。用深度学习理念来观照幼儿园的数学活动，可以发现一些教师实际教学中存在着体验浅薄而缺乏深切性、理解浅表而缺乏深透性、思维浅层而缺乏深入性等现象，制约着幼儿在数学活动中的探究与学习。笔者结合数学教学实践，阐述指向深度学习的大班幼儿数学活动转向与实施策略。

一、指向深度学习的大班数学活动转向

(一)由被动转向主动

深度学习是一个自我唤醒、自我探寻的过程。这意味着活动中的幼儿要从被动的知识接受者转向主动的知识建构者，也意味着教师应从关注教什么转向关注幼儿怎么学，要以幼儿为主体，关注幼儿内在需求，激发幼儿的学习内驱力。

(二)由“乐玩”转向“慧玩”

笔者认为幼儿数学活动游戏化、生活化更加贴近幼儿的兴趣与需要，但快乐学习不仅仅是通过多样化的形式调动起幼儿的兴趣，更是让幼儿在学习的过程中解决疑惑，获得自我挑战成功的成就感与满足感。指向深度学习的大班数学活动在强调让幼儿体验快乐的同时，也关注幼儿经验的获得、数学知识的建构，由此让幼儿感知数学探究的真正魅力，由表层快乐走向内心丰足。

(三)由学会知识转向学会思维

《3～6岁儿童学习与发展指南》中要求引导幼儿“初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础”。发展幼儿的逻辑思维能力是数学教育的核心要点。支持幼儿学习数学，不能仅停留在指导幼儿学习数学的基础知识与技能上，更重要的是通过数学的学习来锻炼幼儿的思维方式，为幼儿的终身学习打下基础。深度学习追求的不是学习知识的难度，不能简单地认为其与“浅度学习”相对立，而要在基础知识与技能上引导幼儿进行联结，综合运用各种能力，在思考中深入探究，获得新知。基于深度学习的数学活动强调的是从学会知识转向学会思维，指向的是让幼儿学会思考、学会学习等受益终身的思维品质。

二、指向深度学习的大班数学活动实施策略

如何引导大班幼儿进行深度学习，引领幼儿的学习转向呢？这也是幼儿园数学教育中的薄弱点。数学是一门理性思维的课程，教师需关注幼儿知识形成的过程，在幼儿已有知识与经验的基础上引导幼儿操作、体验，感知背后所蕴含的数学知识，从而真正理解数学，通过学习数学学会思维。

(一)“明理”——缜密分析，深入理解

数学具有高度的抽象性与逻辑性，引导幼儿“明理”就需教师聚焦核心经验，厘清数学活动的落脚点，并针对幼儿年龄特点，细化层次目标，有效设计活动，循序渐进地引导幼儿将具体经验与抽象数学知识联系起来，理解数学概念和数学关系。

第一，明辨数学概念，聚焦核心经验。明辨数学概念能使教师的教学更具目的性与有效性。教师只有充分理解“它是什么”才能明晰“教什么”。教师只有把握核心经验，才能够更有效地为幼儿建立数学概念提供更丰富的机会，并从中挖掘更多的素材，引导幼儿解决有关数学概念的困惑。

[案例一]认识单双数是基于幼儿对数量对应关系的理解与计数的进一步认知。通常教师引导幼儿辨别单数或双数的方式是：“请你将它们两个两个手拉手，刚刚好交到好朋友的数是双数，两个两个手拉手还剩下一个的数是单数。”从操作中幼儿可以看出单双数呈现出集合和分类属性。幼儿可以运用数量对应方式数出1～10的数所对应的量，并进行两两配对后，根据其所呈现的特征进行分类。当按数序进行排列时，我们又可发现1～10单双数所形成的模式为“单双单双单双……”。我们还可以发现相邻的单数与单数间、双数与双数间的数差是2……教师聚焦核心经验，看到单双数中隐含的知识点，能使教学更加灵活，为幼儿的数学学习提供强有力的支持。

第二，厘清层次，明晰活动重点。在明辨数学概念的基础上，教师需要厘清活动目标的层次，并针对幼儿的实际能力与需要进行筛选，明确活动重点。

[案例二]“认识单双数”活动的基本知识目标为“认识10以内的单双数，并学习区分”。其内在的知识递进为：第一层次——正确点数10以内数量，认知10以内数；第二层次——认识10以内单双数；第三层次——分辨10以内单双数；第四层次——感知10以内单双数规律，并推理、判断其他数字。第一层次为活动的先备经验，是幼儿学习单双数的基础；第二层次对于大班幼儿而言难度不大，许多幼儿在日常生活中已有一定的感知经验；第三层次，部分幼儿即便不知道单双数的辨识方法，但也可识记住，而另一部分幼儿能通过两两数量配对的方式辨识单双数；第四层次则为进阶要求，在辨别的基础上指向幼儿的数学观察、推理能力。教师通过层层剖析，明确活动重点，即指向多数幼儿的发展水平，引导多数幼儿在巩固原有经验的基础上学习新知识，并努力为全体幼儿的发展预留空间，促进幼儿向更高层次发展。

第三，细化环节设计，明确活动目标。当教师关注到对幼儿的进阶要求、指向幼儿的可持续发展时，活动的设计会更具包容性与创造性。

[案例三]在“感知单双数”环节，有两种设计(参见“表1”)。

表1

“活动设计一”中，幼儿更多是被动地运用“两两配对”的方式进行操作，再对10以内单双数进行识记。“活动设计二”中，教师注重引导幼儿观察，鼓励幼儿自主找出辨别单双数的方法，再迁移经验，判断6～9的数字；“1”“10”的直接判断充满挑战性，给予幼儿更多思考空间，促使幼儿观察单双数的特征与规律，并在判断中真正理解单双数的概念。教师在优化环节设计的过程中，确保了活动目标的达成。

(二)“推理”——联结知识，深度探究

作为“思维的科学”，数学思维的价值体现在引导幼儿在发现问题、分析问题、解决问题的过程中深度探究，运用观察、比较、猜想、归纳等方法，进行分析、判断、推理、验证，最后得出结论。这一思维的过程也是幼儿“推理”的过程，由已知指向未知，在联结中构建知识。

第一，以问题为支架，引导幼儿推理、探究。幼儿的自主探究是从问题开始的。有效的问题引领能帮助幼儿逐步深入探究。高质量的问题应指向明确，并且有层次、循序渐进。指向明确并不意味着问题封闭。多数教师已经意识到开放性的问题更利于幼儿思考，但没有明确指向的盲目开放只会导致幼儿无法有的放矢。教师应聚焦核心要点提出问题，再通过追问、反问为幼儿搭建支架，让幼儿的认知逐渐明朗、不断深化。

[案例四]“认识单双数”活动中，在认识了2～9的单双数后，教师提出问题：“1与10是单数还是双数？为什么？你是怎样判断的？”“1”数量简单，幼儿运用单数双数两两配对的特点推断毫无难度。面对“10”的判断，教师进一步引导：“刚才大家是通过两两配对的方式进行判断的，现在没有实物操作，你会怎样判断？”教师鼓励幼儿观察与思考：“仔细看看前面的这些单双数，你发现了什么秘密？试试用这些规律来判断10是单数还是双数。”教师引导幼儿更换方法进行推理、判断。在教师的逐步启发下，幼儿给出了各种不同的理由：“我发现数字总是一个单数一个双数，9是单数，9后面的数一定是双数。”“10是双数，我两个两个数数，就能知道10是双数。”……教师通过层层递进的问题引导幼儿观察、推理，拓展幼儿的思维，让幼儿从不同的角度思考问题、剖析问题，由此获得解决问题的不同方法。

第二，引导幼儿积极猜想、验证，提升幼儿的推理能力。数学活动中，教师应鼓励幼儿大胆猜想。实际教学活动中，幼儿常出现瞎猜或猜教师心思的现象，而并非专注于依循问题的蛛丝马迹去猜测各种答案与可能性。教师应该引导幼儿留意现有条件，从已有的知识与经验出发，大胆猜想，积极验证。

[案例五]在同样是针对单双数这一知识点开展的数学活动“老狼老狼几点钟”中，教师引导幼儿展开竞猜：如果给出的数字使分到两个“羊圈”的“小羊”数量不相等，则“老狼”赢；相等则“小羊”赢。竞猜中，幼儿逐渐发现原来双数能分成相等的两份、单数不能分成相等的两份。当教师出示数字时，多数幼儿就能进行准确的猜想、判断。这样的游戏竞猜情境深受幼儿喜欢。活动巩固了10以内数的点数、分合以及单双数的知识。幼儿通过猜想与验证，不仅提高了逻辑推理能力，还使整个数学活动“活”了起来。

(三)“讲理”——鼓励幼儿表达，深化认知

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出：“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”数学活动中，教师不仅要引导幼儿思考，还应积极营造宽松自由的氛围，鼓励每个幼儿积极表达自己的发现，在“讲理”中深化认知。

第一，使用“数学语言”。“数学语言”即能体现和隐含一定数学概念和知识，有助于幼儿进行逻辑思考的语言。数学活动中教师需引导幼儿尝试用规范的“数学语言”描述自己的发现。鼓励和提示幼儿尝试用一定的“数学语言”进行表述和交流，可以很好地揭示幼儿达到了哪种理解程度。

[案例六]在“按规律排序”活动中，教师引导幼儿观察、表达：“这一排物品是怎样排列的？”有的幼儿常常直接陈述：“红黄蓝蓝红黄蓝蓝红黄蓝蓝……”幼儿的表述体现了他对物品规律的认知仅仅停留在对物品不同颜色特征“流水账”似的机械描述层次。此时，教师应该引导幼儿找出规律即被重复的模式单元：“什么地方是重复的？它的规律是什么？”当幼儿能用“数学语言”表述“这一排物品是按‘红黄蓝蓝’不断重复的规律排列”时，幼儿才真正认识了模式。幼儿用这样的“数学语言”进行表述，有助于幼儿接下来进行模式扩展推断以及迁移创造。在使用“数学语言”进行表述时，幼儿能进一步深入思考，使数学概念得以巩固和完善。

第二，注重“出声思维”。鼓励幼儿表达，并不仅仅指向结果，还应指向幼儿解决问题的推理过程和数学方法，让幼儿内在的思维过程成为“出声思维”。教师应倾听幼儿的“出声思维”，进行专业解读，并予以积极回应。如教师在活动中引导幼儿说说：“为什么你认为小羊能赢？请说说你的理由。”“你为什么这样排列，你是怎么想的？”“×是单数还是双数呢，你有什么依据？”……幼儿的表达可为教师推进活动提供依据，教师能及时针对幼儿的实际情况调整支持策略。幼儿的表达过程也是幼儿自我思维梳理的过程。许多幼儿在陈述自己思考的过程中已经能够发现自己观察中存在的遗漏、思考中的前后矛盾等问题。这是幼儿自我纠错、自主学习的过程。另外，幼儿表达思维的过程还是幼儿将个体认知转变为集体认知的过程。教师可以多鼓励幼儿之间提出自己的看法和疑问：“你同意他的意见吗？说说你的理由。”“你有什么补充？为什么？”“你有不同的看法吗？”……教师引导幼儿在思维碰撞中学会合作探究，深化幼儿的数学认知。