传统模式中的『增量』改革——德国强化博士生导师指导的新举措

秦 琳

传统模式中的『增量』改革——德国强化博士生导师指导的新举措

秦 琳

德国博士生教育以“师徒制”为典型特征，自主招收、指导博士生以及评定博士学位论文是大学教授的“先天”权利，但这种制度也被认为缺少外部监督，效率低下，不利于博士生教育规模化发展后的质量保障及国际竞争力提升。新世纪以来，改进和优化导师指导成为德国博士生教育改革的重要内容，主要举措包括修订博士生考试条例建立权责相符的导学关系，签订指导协议强化外部监督，编写指南、开展培训促进导师专业发展，建立专业机制化解导学冲突。但这些举措或者主要针对新晋导师，或者基于自愿原则参与，没有在根本上改变德国博士生导师制度的基本面貌，其优化更多依赖于学术共同体的自律，“增量”改革与传统模式并行成为德国博士生教育的一大特色。

德国大学；博士生导师；结构化改革；博士生教育

博士生导师是博士生培养的第一责任人，承担着培养高层次创新人才的使命[1]。从国际上看，尽管各国博士生教育的制度和模式各不相同，但导师对博士生的指导都是核心要素。德国是现代博士生教育的发源地，其博士生培养迄今依然在很大程度上保持了19世纪形成的基本模式，具有非结构化和较少制度规约的典型特征，例如没有统一的招生或入学考试规程，没有对博士生课程的普遍要求，博士生身份多样化，等等。这样一种培养模式高度依赖博士生导师与博士生之间一对一的指导关系，相比于其他国家，德国博士生导师在招生、培养、论文评价、答辩和学位授予各环节都拥有更大的主导权，发挥着关键作用。

21世纪以来，伴随博士生培养规模的持续扩张和高校学制、人事制度以及科研资助方面一系列改革的推进，德国加速推进博士生教育的结构化改革，也开始对博士生导师制度进行调整，扩大导师资格范围，明确导师责任，约束导学关系，增加外部控制和专业支持，以期进一步提升博士生教育质量。但这些举措并未覆盖所有导师，也少有强制性约束，而是在其博士生培养基本模式之外的“增量”改革。相比于美英等其他广泛实行博士生指导委员会制度或双导师制度的博士生培养大国，德国在单一导师制模式下的这些改革举措对我国加强博士生导师队伍建设或有特殊参考意义。

一、德国博士生导师制度的特色与问题

1.导师自主招生

德国博士生教育定位于“学术后备人员”（Wissenschaftliche Nachwuchs）的培养，与美国、中国等国家高度结构化的博士生教育模式相比，德国博士生培养在很长的历史时期内并不是一个框架清晰、边界明确的高等教育阶段，而更像是内置于科研系统之中、与高校和科研院所的科研工作有机融合的青年科研人员早期训练阶段。从招生环节来看，德国博士生培养没有统一的招生程序或入学考试要求，没有对博士生招生规模的统一规划，没有统一的入学时间节点，也不要求博士生必须以学生身份在大学注册。教授在博士生招生过程中拥有极大自主权，大部分博士生以受雇担任学术助理和科研助理的方式攻读博士学位，所以招生名额通常与根据预算经费或科研项目经费设立的助理岗位数量相关。但这并不是博士生招生的必要前提条件，只要教授接收，学生也可以通过申请奖学金攻读博士学位或者在没有资助的情况下读博。

传统上，很多教授通过为大学高年级学生开设高级研讨班（Oberseminar）发现具有科研潜质的优秀学生，向其提出读博“邀请”。外校和国外学生则主要通过与教授个人联系，介绍自己的学术背景和研究兴趣，获得教授认可和接收。在自然科学和工程科学领域，科研项目和团队不定期发布博士生助理岗位需求，并明确提出岗位所需的专业知识技能和研究经验要求，符合条件的人员即可申请。这样一种模式下，有意读博的学生只要提出博士学位论文的研究课题（Vorhaben），获得教授同意后便可以着手研究；或者只要应聘成功相关科研岗位，也就算开始了博士学业[2]46-47。近十年，德国高校博士生招生程序不断细化，一些院系和博士生培养项目对博士生招生设置了统一的标准和程序，但最终都要获得教授个人的认可和接纳，所以博士生导师在招生中发挥着决定性作用。

2.导师是博士生岗位和经费的主要提供者

德国的博士生通过担任研究助理、获得奖学金资助和自费读博三种主要方式完成博士学业，其中担任助理是最主要的方式，涉及约80%的博士生[3]。学术助理岗位又具体分为编制岗位和第三方资金科研项目岗位两种。编制岗位按照教授的教席级别设立，需要承担一部分教学工作，工资来源于大学预算资金，是人文社会科学博士生读博的主要资助方式。第三方资金科研项目岗位则是依照研究课题设立，由项目经费支持，通常不承担教学工作，是工程和自然科学领域读博最普遍的资助方式。无论是哪种助理岗位，其岗位设置和经费支配都由拥有教席或作为科研项目负责人的博士生导师决定。例如，教授也可以对其编制内助理岗位设置一职多聘，让博士生受聘二分之一或四分之三个职位，为他们个人进行研究和撰写论文留出时间，“省出”的岗位还可以用于招聘其他博士生[2]112-119；第三方项目岗位则取决于教授拥有的科研经费数量和期限。所以，担任学术助理作为德国博士生的主要资助方式，事实上是一种工作聘任关系，导师就是“雇主”，而博士生则直接服务于导师的教学和科研工作的“雇员”[4]。

3.导师是博士学位论文的第一评阅人

传统上，德国高校有“博士考试”（Promotion）的概念而没有“博士生培养”（Doktorandenausbildung）的概念，也没有针对博士生研究和学位论文进展的过程控制或中期评价程序，其正式考核只存在于最后学位论文评价和答辩环节。通常一篇博士学位论文完成后，博士生须向所在学院的博士考试委员会提交博士考试申请，如符合学位申请的基本资格，则进入论文评审阶段。通常一篇博士学位论文有两位评阅人（Gutachter），而第一评阅人一般由博士生导师担任，评阅人须对论文进行打分。论文通过评阅之后由院系的博士考试委员会安排口试即答辩，口试委员会通常由包括博士生导师在内的三到四名委员组成，博士生导师担任口试委员会主席，而其他成员也多由导师选定并邀请，最后由口试委员会综合论文书面成绩和口试表现给出博士学位论文的最后评价结果。所以，博士学位论文从评阅到答辩的整个考核过程都是由博士生导师主导的，导师对于博士生学业结果具有关键影响[5]134。

4.传统导师制度存在的弊端

可以看到，在德国以教席为基本结构的大学组织模式中，博士生对教席教授的依附性很强。导师自主招生，聘任博士生协助教学和科研工作，并主导进行博士学位论文考核评价，这种缺少制度规约和系统组织、高度个体化并且高度依赖师生关系的模式常被形象地描述为“师徒制”博士生教育模式。

需要明确的是，德国高校中拥有博士生指导资格的并非只有教席教授。根据德国联邦高等教育框架法和各州高校法，通过了高校执教资格考试（Habilitation）的人员，就被视为已经结束了学术资质的准备阶段（Qualifikationsphase），具备了担任大学教授的资格，并获得了博士学位论文的考试权（Prüfungsrecht）。但事实上，通常只有教席教授才有学术助理岗位以及较多的科研资金和学术资源支持，所以长期以来博士生导师几乎全部由教授担任。

但是近二十年来，德国高校科研组织方式发生了巨大变化，第三方竞争性项目经费持续增加并在高校科研经费中占据主要比例，博士生招生规模随之扩张，但德国教席教授数量并没有相应比例的增加。根据联邦统计局统计数据，2018年除去医学领域①医学博士在德国是一类特殊的博士类型，其攻读年限低于其他学科，评价标准也有很大不同，大部分医学专业学生都能获得博士学位，因而德国医学博士通常不被纳入学术型博士相关问题的讨论。，德国大学共有注册在学的博士生136854人，终身教职教授21599人，平均每名教授对应6.34名博士生，在工程科学领域，博士生和教授比例达到8.54∶1[5]37，考虑到那些没有在高校注册为学生身份的博士生尚未纳入当年统计数据，德国博士生和教授的真实比例要更高。

事实上，日常科研工作中德国很多博士生实际由没有终身教授职位的中层科研人员指导，名义导师和实际导师不符的情况越来越多。特别是在自然科学领域，研究团队不断分化，科研组织形式越来越扁平化，“以项目带培养”成为主要的博士生训练方式，博士生实际指导人通常都是其所在实验室或者研究项目团队的负责人，不一定具有教授身份，但有独立的研究经费和招募研究人员的权力，被大学或研究所认定为“青年研究团队负责人”（Nachwuchsgruppenleiter）。但因为没有教授席位，这些项目负责人指导的博士生往往要“挂靠”在一位教席教授名下，论文评定和答辩由这位“名义导师”负责，但日常科研中，博士生却跟这位名义导师没有直接或密切的联系，由此带来的博士生培养权责不明的问题长期存在。

除此之外，德国传统的导师模式被认为缺乏透明度和程序性控制，导师对于博士生的指导主要是非正式的、个人化的，缺少系统组织、外部监督和责任保障；不断扩大的高校学生规模大大加重了大学教师的工作负担，教授对于博士生指导不足的情况非常普遍。加之博士生对于导师的高度依附性，一旦导学关系不佳或者发生冲突，博士生就可能陷入困境，甚至引发严重后果。

二、德国加强博士生导师指导的改革举措

21世纪以来，德国博士生教育改革以“结构化”为线索持续推进，在继续传统“师徒制”培养模式的同时，建立了研究生院、研究训练小组等专门的博士生培养组织形式，逐步完善博士生教育的管理制度，不断强化博士生教育的组织支持、制度性规约和外部评价。扩大博导资格，强化导师责任，支持导师专业发展，提高导师指导的质量和效率，优化导学关系，以及化解导学冲突等都是结构化改革的重要内容。但这些改革举措是在把博士生培养视为科学自治范畴的前提下，适度增加的软性约束和专业化引导，针对部分导师群体且基于自愿原则，体现了一种“增量”改革的特色。

1.扩大博导资格统一指导权责

如前所述，在德国博士生导师主要由教席教授担任，而想要获得教授席位需要在博士毕业之后再通过教授资格考试（Habilitation），学术职业晋升路径漫长而艰难，这也极大影响了德国高校学术岗位对于德国以及国际青年学者的吸引力。同时，在自然科学、工程科学和社会科学的很多领域，由于科研组织模式的变化，作为研究项目负责人的青年科研人员、博士后人员等实际担任着导师角色，指导博士生的日常科研工作，博士生导师权责不符的情况长期存在。这一状况正在发生改变，德国当下高校人事体制改革的一个重点，就是改变教授资格考试作为教授聘任的必要条件，让学术人员能够较早地获得研究工作中的独立地位[6]。独立指导博士生是学术人员科研独立性的重要内容，因而这一改革举措扩大了德国博导资格范围，博士生指导责任得到进一步明确。

2002年，通过联邦《高等学校框架法》的修订，德国大学开始设立青年教授（Juniorprofessur）职位，支持青年科研人员尽早获得独立开展学术工作的地位[7]。自然科学和工程类的一些学科领域则学习马克斯‒普朗克研究所等科研机构的做法，将那些虽然没有教授席位，但是已经独立领导研究团队、有独立科研经费的研究团队或实验室负责人通过一定的评审程序确认为“青年研究团队负责人”。在此基础上，一些高校对博士考试条例进行修订，赋予青年教授和青年研究团队负责人博士学位论文评审权，他们可以正式担任博士学位论文指导人和评阅人。例如，在哥廷根和海德堡大学的化学、物理、生物等自然科学院系，青年研究小组负责人达到特定要求——拥有独立研究经费、独立领导研究团队等，就获得了博士生指导权，可以评审博士学位论文，主持博士生答辩[2]139-140。由此明确扩展了博士生导师队伍，从博士生日常科研指导到学位论文评阅和主持答辩，全部都是由博士生的“实际导师”主导，强化了对导学关系的正式制度约束，导师权利和责任边界更加清晰。

但是青年教授和青年研究团队负责人相对于教授而言还只是非常小的一个群体。到2018年，德国高校共有青年教授1580人，青年研究团队负责人1242人[5]29，即使他们都获得博士生指导权，相对于德国大学2万多名全职教授的数量而言也是较小的增量，没有根本上改变德国博士生导师队伍结构。

2.签订指导协议约束导学责任

针对传统模式下导师对博士生的指导责任难以规约和监督的情况，越来越多的德国大学鼓励或者在研究生院的组织框架下明确要求博士生导师和博士生签订指导协议，在协议中明确博士学位论文研究主题，研究计划和时间安排，并对博士生导师的指导内容、指导形式、指导频率等做出具体规定，由此来强化博士生导师的责任，并对导学关系进行引导、规范和监督。根据德国高校与科学研究中心（DZHW）2019年针对23518名博士生的问卷调查，大约有四分之三的博士生与导师签订了指导协议，而就读于结构化博士生培养项目的博士生签订培养协议的比例高达83%，比非结构化项目博士生签订指导协议的比例高14个百分点[5]124。

以慕尼黑大学为例，该校研究生教育中心（Graduate Center LMU）针对博士生培养的组织实施制定了周详的指南文件，其中分别对博士候选人和博士生导师提出了具体建议，并给出了指导协议的模板。对博士生导师的建议有18条具体内容，包括导师招录博士生需考察的因素、合理的博士生总数、对博士生学位论文选题和可行性的评估、指导博士生的形式和频率等，还明确建议博士生导师应当在工作职位、资助、参与学术交流、教学技能和软技能培训、毕业后的学术职业发展等各方面给予博士生支持。指导协议模板的具体内容则包括：学位论文的工作题目，计划完成论文的时间和分阶段的研究计划，会面指导的频率、形式、双方需做的准备，博士生提交阶段性研究报告的频率以及汇报研究进展的具体形式（如在博士生研讨会上汇报）等，如果博士生由导师小组来指导，导师组的其他成员也要在指导协议上签字（详见图1）[8]。

3.跨校合作发布导师指导性文件

在德国，推动博士生教育的结构化改革也已经成为跨院校合作的重要内容。2010年前后，多所德国大学的研究生院、博士生中心联合成立了跨院校的博士生教育质量保障组织——“博士教育质量圈”（Qualitäts Zirkels Promotion，QZP），目前包括吉森大学、波恩大学、科布伦茨大学、特里尔大学、萨尔布吕肯大学、法兰克福大学、达姆斯塔特工业大学、维次堡大学和乌尔姆大学9所成员大学[9]。

图1 慕尼黑大学博士生指导协议模板

该组织认为，博士生导师和博士生之间的指导关系是博士生培养过程最关键的要素，基于此，该组织最重要的一项工作就是联合各个院校的专家力量，起草和发布关于如何完成博士生学业和塑造良好导学关系的建议性文本。自2012年以来，该联盟组织对相关建议性文本不断进行更新，目前形成了两份德英双语版本的建议文件《如何做博士——精心决策和良好开始》以及《共塑博士学业——给导师和博士生的指南》。其中《共塑博士学业——给导师和博士生的指南》分为导师篇和博士生篇两个部分，在导师篇中，该指南按照博士学业开始前、学业进行中和学业完成阶段三个部分为博士生导师提供了详尽的建议。例如，在招募博士候选人阶段，对如何评估博士生的读博动机、学术基础及其完成学业的条件和难度等给出了详细参考，帮助导师评估博士生潜质及师生之间的匹配度。在博士生研究过程中，则详述了导师可参考的指导形式以及如何帮助博士生构建支持体系、推进研究计划。在博士生学业完成阶段，该指南就如何督促博士生合理安排论文写作计划，论文指导和评价的要点，答辩和论文出版事项，以及导师如何支持博士毕业生职业发展等进行了阐述[10]。这份手册性质的指南内容简洁清晰，具有较强的可操作性，除了“博士生教育质量圈”的成员高校外，也有其他大学在其研究生院网站上上载这一指南，供博士生导师参考。这样的指南是学术共同体基于提升博士生培养质量和效率、更好地培养学术后备力量的目标自发拟定的规范性文本，而非具有约束性意义的文件。

4.开展导师培训促进专业发展

按照德国各州高校法律，所有大学教授都拥有指导博士生和评价博士学位论文的资格和权利，成为博士生导师无须经过专门申请和认定程序，更无须接受专门培训。但事实上，导师对博士生指导不足和导学关系紧张的问题长期存在，被认为是影响德国博士生培养质量和效率的重要因素。同时，德国高校人事制度改革不断推进，青年教授、研究团队负责人也可以担任博士生导师，这些新晋导师则需要更多专业支持。伴随博士生教育结构化改革的推进，越来越多的德国大学开始尝试针对博士生导师开展培训。

作为跨院校的博士生教育质量保障组织，“博士生教育质量圈”自2012年开始在其成员高校轮流举行博士生导师培训工作坊，每年举行一次。以2021年为例，此次工作坊由特里尔大学研究生教育中心（Graduiertenzentrum der Universität Trier）承办，持续两天时间，面向“博士生教育质量圈”9个成员高校，每个学校可以有两人参加，共18人，同时由来自不同高校的9位导师担任报告人。工作坊的内容涉及7个方面，分别是国内外博士生培养趋势、导学关系的相互期望、博士生学业的各个阶段及其挑战、博士生培养中导师的角色、博士生培养中的法律问题、发现和解决问题和经验交流分享，具体日程安排如表1所示[11]。

其他高校自主组织的博士生导师培训也多以工作坊的形式举行。例如，慕尼黑大学研究生教育中心定期举行博士生培养工作坊，同样也是面向博士后研究人员、青年教授以及刚通过教授资格考试的青年教师。工作坊包括一天时间的集中培训和75分钟的一对一辅导，培训的主要内容与“博士生教育质量圈”的工作坊相近，包括明确导师职责任务，导学关系中的相互期望、培养模式、博士生学业各阶段任务、导学关系中的冲突解决，等等[12]。

表1 博士生教育质量圈（QZP）2021年博士生导师工作坊日程安排

与英国等一些国家的大学把参加导师培养作为初级学者入职的前提条件不同[13]，德国针对博士生导师的所有这些培训都是自愿参加，主要面向青年教授、博士后研究人员或者新晋教授，以学术人员之间的经验分享交流为主要形式，其影响和覆盖的导师群体较为有限。

5.奖励和推广导师最佳实践

除了发布导师指南和举行工作坊之外，一些高校还通过对优秀导师进行评选和奖励的方式宣传推广博士生培养中的最佳实践，促进导学关系的改善和博士生培养质量的提升。法兰克福大学博士生教育的支持性组织“歌德青年学者研究院”（Goethe Research Academy for Early Career Researchers，GRADE）自2015年开始举行“最佳博士生指导奖”评选，迄今已评选三次。评选由博士生提名，由国际专家组成的评委参照国际标准进行评选，最重要的评价要素是科学卓越，与博士生研究项目深入和紧密的联系，透明可信赖的沟通交流以及在科研经费、职业发展、学术出版等方面予以博士生支持。每次评选会从提名候选人中选出人文社科和自然科学领域各一名获奖人，奖金则被用于支持他们所指导的博士生[14]。同样是2015年开始，慕尼黑大学研究生中心与该校先进研究中心合作，面向青年导师开设博士生培养最佳实践工作坊，工作坊为期一天，主要以案例展示和同行交流的方式向参加成员分享指导博士生的方法和有益经验[15]。

6.建立导学关系冲突调解机制

良好的导学关系是博士生培养过程中的关键因素，也正是因为这种高利害关系，实践中博士生导师和博士生常常因为个性、沟通方式、研究工作安排以及科研本身存在的风险和不确定性等多种原因产生矛盾甚至冲突。为了更好地解决这些问题，德国很多高校都设置了专门的监察员机制。以弗莱堡大学为例，该校监察办公室针对博士生导学关系中出现的问题有一套完整的冲突调节机制，博士生和导师遇到相关问题可向监察办公室求助，该办公室有两名接受过相关培训、受雇于研究生院并有多年冲突调解经验的工作人员，他们会与当事人共同讨论分析冲突的情况和可能的解决方案，并帮助他们强化针对敏感和困难问题的沟通技巧。如果问题还不能得到解决，由该校资深退休教授担任的监察员将出面与寻求帮助的导师或学生进行一对一谈话，必要的时候则会组织所有相关当事人一起讨论解决方案，并形成最终建议[16]。

三、讨论和借鉴

德国具有大学自治和教授治校的悠久传统，其联邦《基本法》明确规定了科学、研究与讲学均属公民自由，各州高校法也明确赋予了教授指导博士生、评定博士学位论文的资格；而导师聘任博士生作为学术和科研助理开展研究工作，也是高校人事制度和科研项目管理制度赋予教授和项目负责人的基本权利。在这样的制度框架和学术文化下，只要导师获得博士学位论文评定资格，博士生达到申请博士学位的基本要求，导师对于博士生的指导就属于其完全自主的学术工作范畴，没有额外针对博士生导师设置统一的资格认定、责任监督和强制性培训机制。本文所梳理的德国高校优化博士生导师指导质量的各种措施体现了科学自治传统下学术共同体的自律和自我监督，例如博士生导师指南由高校教授自发撰写，博士生培养工作坊虽然由研究生院组织，但导师完全自愿参加。这些举措的目标都是规避博士生指导和导学关系中存在的风险和问题，通过博士生导师有意识地自主学习、提升强化其针对科研后备力量的学术责任，最终促进学术人才的成长和学术共同体的发展完善。

在此基础上，德国博士生教育改革也参考英美模式，以结构化为主线，通过更加明确的规制，更清晰的框架，来提升博士生培养的透明度，强化对于导师指导的外部软性监督，促进导师的专业化发展。通过修订博士考试条例、明确导师身份等进一步明确界定导学关系的法律边界；通过研究生院的相关议程、指导协议以及指南文件来为导师提供明确的“任务清单”，对于博士生学业的时间和各阶段重点提出要求；督促博士生导师为博士生构建包括经济资助、学术资源、学术发展等各方面的支持框架；通过专业化的冲突解决机制来化解导学冲突。这种外部监督并非直接干预，也不涉及博士生指导在专业层面的学术问题，更多是通过第三方竞争性项目、结构化改革专项设置的附加条件以及协议性规制来进行柔性的引导和监督。

此外，这些改革措施主要在部分学校特别是新建的结构化培养项目和研究生院项目中实施，并非覆盖德国所有高校和博士生导师的全面改革。但是，在“增量”部分实施的这些举措对于促进德国博士生教育制度改革和质量提升具有很好的示范效应。一方面“以点带面”，通过第三方竞争性经费支持的培养项目推进，同时也与人事聘任改革等其他改革议程绑定，逐步塑造一种“更好”博士生指导模式的样貌。另一方面首先对青年教师群体产生影响，以此逐步强化学术共同体对于改革模式的认知和接纳，并对相关决策议程产生影响。学术自治与外部软性监督相结合，“增量”改革与传统模式并行是德国博士生教育改革的特色，也是其能够稳步推进的重要保障。

从世界范围看，主要国家博士生教育都是在19世纪德国大学的科研训练模式基础上发展演变而来，尽管形成了多种不同的制度形式，但都保留了“科研学徒制”的本质特征；即使是在引入导师委员会或双导师、多导师制度的美、英、澳等国，也都有第一导师或主导师承担指导博士生的主要责任。尽管导师指导对博士生教育质量至关重要，但鉴于导师和博士生所处理知识问题的高度专门化以及指导形式的个性化，外部管理者往往很难介入，也难以用统一的标准进行规制[13]。从这个意义上看，德国优化博士生导师指导的“增量”改革，尽管没有全面铺展的强力举措，但也凸显了博士生指导作为一种高度专门化的学术工作的特殊性。在各国都全面强化博士生教育问责的今天，德国案例对于理解博士生培养的本质特征有独特意义。在实践层面，德国强化博士生导师指导的举措，包括以契约协议形成软性约束，基于学术人员共识制定操作性指南，通过在第三方资助项目中设置附加条件以及奖励优秀导师等树立“最佳实践”范例等，对于其他国家强化博士生教育质量保障也具有一定参考借鉴意义。

[1] 教育部. 关于加强博士生导师岗位管理的若干意见: 教研[2020] 1号[A/OL]. (2020-09-29). http://www.moe.gov.cn/ srcsite/A22/s7065/202009/t20200927_491838.html.

[2] 秦琳. 超越师徒制: 德国博士教育的新模式[M]. 重庆: 西南师范大学出版社, 2019.

[3] Statistische Bundesamt. Promovierende in Deutschland- Wintersemester 2014/2015[R].Wiesbaden, 2016: 34.

[4] 沈文钦, 王世岳, 卞翠. 学生还是雇员: 博士生身份的跨国比较与启示[J]. 高等教育研究, 2021(12): 92-100.

[5] Konsortium Bundesbericht Wissenschaftlicher Nachwuchs. Bundesbericht Wissenschaftlicher Nachwuchs 2021[R]. Bielefeld: Wbv Publikation, 2021.

[6] 陈莹. 让学术道路更具吸引力: 德国学术后备人才体系改革研究[J]. 比较教育研究, 2022(3): 61-68.

[7] 叶强. 德国高校青年教授职位设置的争议解决及其启示[J].中国高教研究, 2018(1): 69-74.

[8] Graduate Center LMU. Recommendations for the organization of doctoral studies at LMU Munich[EB/OL]. https://www.en.graduatecenter.uni-muenchen.de/doctoral_studies/supervision/recommendations.pdf.

[9] Qualitäts Zirkels Promotion. Aufgaben und Ziele[EB/OL]. https://www.qz-promotion.de/home/aufgaben-und-ziele/.

[10] Qualitäts Zirkels Promotion. Shaping a doctorate together guidelines for supervisors[R]. 2019.

[11] Graduiertenzentrum Universität Trier. Workshop des QZP Promotionsbetreuung[EB/OL]. https://www.uni-trier.de/forsch ung/graduiertenzentrum-gut/betreuende/weiterbildung.

[12] LUM Graudatecenter. Promotionsbetreuung[EB/OL]. https:// www.graduatecenter.uni-muenchen.de/veranstaltungen/betreuu ng/betreuung/index.html.

[13] 赵世奎, 沈文钦. 博士生导师制度的比较研究[J]. 学位与研究生教育, 2011(9): 71-77.

[14] GRADE. Preis für beste Promotionsbetreuung 2018[EB/OL]. https://www.uni-frankfurt.de/74937617/Betreuerpreis_2018.

[15] LUM Graudatecenter. Gute Praxis in der Doktorandenbetreuung[EB/OL]. https://www.graduatecenter. uni-muenchen.de/veranstaltungen/betreuung/betreuung/index.html.

[16] Universität Freiburg.Ombudsverfahren für Promovierende und Betreuende[EB/OL]. https://www.frs.uni-freiburg.de/de/ombu dsstelle?set_language=de.

10.16750/j.adge.2022.09.012

秦琳，中国教育科学研究院国际与比较教育研究所副研究员，北京100088。

（责任编辑 黄欢）