混合学习环境下任务型团队合作教学在心理与精神护理中的应用

董燕艳，董丽芳，刘婷婷，徐 霞，史佳梦，虞耀华

(1.宁波卫生职业技术学院护理学院；2.宁波市医疗中心李惠利医院；3.中国科学院大学宁波华美医院，浙江 宁波 315100)

混合式教学在当前的医学教育中已经有很多应用[1]。混合学习环境下，学生从原来的“被灌输者”变成了“学习主体”，对自己的学习内容、学习方式、学习时间、学习地点、学习渠道和学习资源都具有可控性和可选择性[2]。但深入分析会发现，整个学习过程，学生都置身于信息轰炸式的碎片化学习中，如果没有一定的任务引领，学生的学习就缺少方向，如果没有课堂的深入互动、合作、探究，学生的学习依然停留在表面，面对实际问题可能无从下手。任务型团队合作教学实质是对“任务驱动教学”“团队合作教学”的整合应用，强调学生自主、合作、探究学习。本研究基于混合学习环境，根据课程特点设计学习任务，优化团队合作，研究任务引领团队合作教学效果，现介绍如下。

一、对象与方法

(一)研究对象。

采用方便抽样法抽取2018级高职护理专业两个班级，分别为实验组和对照组，实验组共50人，男生6人，女生44人；对照组共50人，男生5人，女生45人。两组学生在入学成绩、智力、年龄方面差异无统计学意义，P>0.05。

(二)方法。

2019年9月至2020年2月，两组学生都开展基于慕课的混合学习。对照组接受常规教学，以课堂讲授为主，按照线上自学→新课导入→知识讲解→布置作业→课外练习的流程进行。实验组教学方法如下：(1)教学准备：①线上教学资源建设。从2016年9月起，教学团队陆续建设完成宁波市慕课和浙江省精品在线开放课程，课件、教学视频、题库等常规教学资源全部上网。经过多轮建设，本课程已建立了内容丰富、方便互动、密切联系实际、紧跟前沿且不断更新的网络资源平台。②团队优化。本研究将50人的班级先按寝室分为若干个小组，寝室长任组长，再根据各寝室学生的性格气质、学习成绩等均衡搭配，组建成4个学习团队，每队12～13人，每个团队设队长一名。组长对队长负责，组员对组长负责，由此建立课程学习架构(教师—队长—组长—组员)。③学习任务设计。结合课程标准和教学目标，每个教学内容均设置4个学习任务，学习任务分为两类，一类是学生完成课外实践后的讨论汇报，例如在“心理评估”章节[3]，学生完成症状自评量表scl-90的自我测评后，讨论并汇报以下4个任务：“scl-90如何测评？结果如何计算？10个因子的意义？结果如何分析？”；另一类是情景模拟、角色扮演，例如在“精神障碍急危状态的防范与护理”章节，学生结合临床真实案例，通过想像、查阅资料和角色扮演完成以下4个任务：“暴力行为、自杀行为、出走行为、噎食的表现和处理”。简单的任务每个团队都要全部完成(课堂教师随机分配任务)，复杂的任务每个团队只需准备其中之一(教师提前分配)，最终目的是保证每次学习任务难易度均衡，每位学生均有事可做。(2)教学实施：①情境创设和任务布置。教师课前1周通过网络平台发布团队学习任务。团队接受任务，通过自主合作学习完成任务。具体方案为：队长对任务进行分解、分配和分工；个人自主学习；团队讨论交流；整理汇总学习成果。教师通过网络平台的统计数据，及时掌握团队学习动态，监督、指导学生完成任务。②课堂展示，评价反馈。教师先将本次课所有学习内容通过思维导图的形式进行简单讲解。团队按照任务顺序依次进行成果展示，每次展示结束后，通过团队提问、团队释疑、团队质疑等环节进行互动、打分。教师挖掘各团队的优点、亮点，对进步明显的团队或个人进行表扬，对展示不佳的团队或个人给予帮助。③练习巩固。课后学生完成网络作业，教师根据答题情况进一步掌握每个学生学习动态。

(三)评价指标。

通过问卷调查、线上成绩、实践考核成绩、期末考试成绩比较教学效果。线上成绩由浙江省精品在线开放课程平台自动生成。实践考核成绩为心理护理、精神科护理小组情景模拟考核的平均成绩。

(四)统计学方法。

二、结 果

(一)干预后两组学生成绩比较。

干预后实验组学生线上成绩、实践考核成绩、期末考试成绩均高于对照组，且差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。

表1 干预后两组学生形成性评价与终结性评价比较(分，

(二)干预后实验组学生教学反馈。

干预后绝大多数实验组学生对课堂教学效果满意，见表2。

表2 干预后实验组学生教学反馈(n=50)

三、讨 论

(一)促进线下课堂深度互动。

在以往的合作教学中，常用的方法是把学生分为4～6人一组，50人左右的班级就有10个左右小组，每次课堂授课会出现两种局面，一种是两节课教师只能抽取若干个小组进行展示、汇报、深入互动，其他小组的成果无法在课堂中进行探讨学习，另一种是每个小组都进行展示、汇报，最后留给师生、生生之间深入互动的时间非常有限，只能草草结束。本研究将每班学生组建成4个学习团队，以保证所有的团队都有充裕的时间进行课堂展示、课堂互动。通过综合任务的设计，增加任务的复杂性和深度，在展示中设计团队提问、团队释疑、团队质疑等环节，最终打造深度互动的活力课堂。本研究结果显示绝大多数学生认为任务型团队合作教学能提高课堂参与度，增强学习兴趣和课堂教学满意度，且期末考试成绩有显著提高。

(二)提高学生沟通能力与实践能力。

有研究结果显示，临床医学生重视人际沟通能力，但整体水平不高，原因之一是我国现阶段的医学教育重视学生职业技能的培养，忽视了对人文素质和其他能力的培养[4]。为了培养学生的人际沟通能力，突出知识的实用性，本研究的学习任务有结合真实生活、工作实践的思考讨论，也有结合临床真实案例进行的情景模拟、角色扮演，既可以将抽象的知识具体化、形象化，缩短课堂教学与实际生活、临床实践的距离，提升学生的技能感知水平，又可以使学生更好地换位思考，培养学生的人文关怀、沟通交流能力，提高解决问题的自信心。本研究结果显示绝大多数学生认为任务型团队合作教学能提高人际沟通能力与实践能力，且实践考核成绩进步明显。

(三)增强学生合作能力与自主学习能力。

合作学习本质上是一种集体的自主学习[5]，成功的自主学习经常需要学生的合作。本研究注重学习型团队的建设，团队成员建立共同愿景，一起学习，经常进行系统性思考，改善心智模式，最终实现自我提升。当形成积极良好的团队内学习氛围时，学生之间、小组之间就能互帮互助、共同进步。成绩优异的学生学习能力强，掌握知识速度快，可以带领、帮助其他成员学习，从而锻炼其沟通协调、组织领导能力；成绩落后的学生知识框架相对薄弱，学习被动，团队可以起到督促与帮助其学习的作用，最终实现双赢局面。本研究结果显示绝大多数学生认为任务型团队合作教学能增强合作意识和能力，促进自主学习。