工程教育认证下应用型本科“本科导师制”建设与实践

陈颖，张萌萌，张萌，单珊，孙晨

（山东交通学院 交通与物流工程学院，山东济南 250357）

将以牛津大学为代表的研究生阶段导师制引入本科阶段，并形成“本科导师制”，取得了理想的教学效果[1]。自2002年起，以北京大学、浙江大学等为代表的研究型大学全面开展了“本科导师制”，均取得了很好的效果[2]。然而，应用型本科的“本科导师制”实施受到了一定的制约，不同的地域特征也体现出实施方法和效果的差异性[3]。

本文依托正在进行工程教育认证的应用型本科院校，构建应用型“本科导师制”的理论及实践教学体系，通过连续5年的实践，探索适合应用型本科院校的“本科导师制”的构建模式和发展思路。

1 应用型本科“本科导师制”现状

1.1 “本科导师制”面临的问题

通过文献分析、问卷调查、个人谈话和社会调查等研究方法发现，目前“本科导师制”的实施面临着以下问题：

（1）师生关系面临一定挑战。

大学师生关系是高等教育过程中十分重要，的一种关系，是为实现教育目标，通过一系列教学活动而形成的一种关系。这种关系的质量直接关系到教学行为的结果，良好的师生关系能使师生更加专注教与学的活动，会大大激发学生的创造性和积极性，取得良好的教学效果。在我国目前所处的快速转型期的背景下，大学师生关系遇到了新的挑战[4]。如何构建良好的师生关系是目前“本科导师制”面临的重要问题。

（2）师生比例有待调整。

源于牛津大学的“本科导师制”是以精英教育为理念的人才培养模式。相较于美国斯坦福大学“本科导师制”师生比1:3，我国研究型大学师生比约1:10，应用型地方院校为1:17，这种状况亟须调整。辅导员制是我国高校长期采用的管理模式，在学生思想政治教育和综合素质培养方面具有显著作用。在现行的管理机制下，如何建立职责更为清晰、更适合应用型本科的“本科导师制”是目前面临的另一重要问题。

（3）教师压力过大导致指导时间不足。

高校教师面临教学、科研、职称晋升等方面的压力，行政与学术的矛盾增加了青年教师的时间压力[5]。对于应用型本科的“本科导师制”的建设，如何保障师生沟通频率是需要解决的重要问题。

1.2 应用型本科和工程教育的新要求

工程教育是我国高等教育的重要组成部分，《中国工程教育质量报告（2013年度）》用大量数据和事实客观反映了我国工程教育取得的成绩。目前，越来越多的应用型本科院校，尤其是应用型工科院校将工程教育作为学校专业办学的特色及培养目标，通过工程教育专业认证来持续改进人才培养模式。

工程教育专业认证旨在提高我国工程教育质量，适应政府、行业和社会对中国工程教育的质量要求，提升工程教育竞争力。2017年11月最新修订的《工程认证的通用标准》在师资队伍建设和支持条件方面提出了更为具体的要求：要求教师有足够时间和精力投入到本科教学和学生指导中，包括职业指导方面[6]。因此，工程教育认证要求下的应用型本科的“本科导师制”应更注重对学生综合能力的培养，同时应注重工程实践和人文素养的培养，对创新和实践提出了更高的要求。

2 “本科导师制”体系构建理念

2.1 “本科导师制”实践方法

我国各类高校围绕本科生已经进行了大量的实证研究，目前已逐步形成科研型、项目型、实验型、课程型等“本科导师制”模式[7]。然而，目前工科学生学习性投入情况总体仍显不足，在学业挑战度、师生互动、校园环境支持等方面应引起足够重视。因此，与传统课堂教学相比，“本科导师制”的实践方法需要基于已有的模式探索更合适的方法，帮助学生增加学习性投入，应重视以下几个方面：

（1）注重师生对话。

在传统教学中，师生之间围绕知识形成了封闭、线性、单向的关系。对话可以改变由教师单向传授知识的传统独白式师生交流的困境，这种对话关系是以平等为前提，以理解为基础，是以鼓励和帮助为主的关系，是一种可激发师生创造力的、有意义的关系。因此，“本科导师制”中的师生应不拘泥于固定文本，应注重平等的交流和对话，注重全面理解和沟通，使师生在交往过程中互相理解和沟通，获得经验与成长。

（2）注重创新知识和前瞻性知识。

我国著名的教育家蔡元培认为：“大学者，研究高深学问者也”。积极从事科学研究、进行知识创新应是大学教师的使命。这要求大学教师不仅要传授知识，更要创新知识。大学生的身心在逐渐成熟，大多已具备独立学习的生理和心理素质，对教师的观点有较强的鉴赏能力和批判能力。大学的教学内容具有很强的专业性，对教师提出了更高的要求，需要向学生介绍前瞻性的知识，将科研成果融于教学内容。在创新知识的传授过程中，学生逐渐形成自主学习驱动力和创新能力。

（3）注重德育。

目前，大部分高校通过设置相关理论课程来进行德育教育，内容往往侧重具体道德价值和规范内容，这是一种传统的德育教育，更偏重理论教学层面[8]。“本科导师制”应在传统德育教育的前提下，在师生交流过程中注重德育的培养，最终使学生形成工程教育所要求的社会责任感和职业道德。

2.2 “本科导师制”培养目标

基于实践方法构建的“本科导师制”目标是实现学生综合能力素养的培养：

（1）培养科研创新意识和能力。

目前已经形成了参与科技竞赛活动、科研项目、教师个体经验指导这三种制度化本科生科研参与形式，每种形式中教师的指导程度不同，存在着差异性[9]。教师指导学生参与科研活动仍然是本科生获得科研素养的主要途径。因此，培养学生的科研意识和科研能力仍是“本科导师制”的目标。

（2）培养学生终身学习能力。

随着信息技术的发展，师生互动由传统的口头提问回答方式向依靠多媒体和移动设备的互动方式转变，例如雨课堂等工具的使用。这种互动是依据教学脚本而设置，由于课堂时间有限，创新型互动较少。因此，“本科导师制”应着力于“自主构建”，着重培养学生自主性，最终的目标是培养学生的终身学习能力。

（3）培养学生健全人格。

人格塑造的内涵是指教育者通过运用一定的教育手段整合教育资源，提高受教育者的整体心理健康及道德发展水平，挖掘受教育者的最大潜力，使其个人价值和社会价值统一并最终形成健全人格的实践活动。大学阶段是学生健全人格塑造与培养的重要阶段[10]。因此，“本科导师制”应以教师为主体，重视塑造学生健全的人格。

3 “本科导师制”体系及学生培养路径设计

3.1 “本科导师制”体系

以英国牛津大学为代表的“本科导师制”采用学分制和选课制，导师的定位剥离了生活管理职能，定位为学位指导、品德引导和成才指导[11]。我国的“本科导师制”与发达国家有着本质的区别。工程教育认证专业有着丰富的实践导师团队及紧密联系行业优势，可以形成行业、企业和学校协同育人的模式。

因此，基于应用型本科的特点及工程教育认证的新要求下，“本科导师制”应基于OBE（Outcome-Based Education）目标导向教育的理念，以培养应用型工程师人才为目标，制定从大一开始直至毕业（基于“学习产出”（OBE）也称“预期学习产出”（Intend Learning Outcomes，ILE）的体系。

基于应用型本科的教育现状，对行政管理、辅导员管理、教师管理及企业导师制进行融合建设，以知识、能力、方法和素养为培养目标，构建职责更为明晰的“本科导师制”体系，通过学分制、规范程序和道德、奖惩机制来保证整个体系的实施和运行，如图1所示。

图1 基于OBE、工程教育认证理念的“本科导师制”体系

（1）培养目标。

基于OBE理念及工程教育认证理念，将毕业要求及培养目标内化为知识、能力、方法和素养目标。知识目标是指学生掌握以数学和物理为代表的自然科学基础知识、专业基础知识和专业知识；能力目标是指培养学生解决复杂工程问题的应用能力、表达能力、团队协作能力及终身学习能力；方法目标是指学生掌握解决问题的工具及方法，包括数理、计算机技术、实验及数据处理方法等；素养目标是指学生具备人文、社会、科学、德育、美育及可持续发展等综合素养。

（2）培养体系。

培养体系由第一课堂、第二课堂、生活管理和实践项目构成。第一课堂是指传统教学课堂，具有不可取代的地位；第二课堂包含思政教育与行为养成类、学术科技与创新创业类、文体艺术与身心发展类、社团活动与社会工作类、社会实践与志愿服务类、技能证书及其他类；大学生生活管理包括学情、心理、行为规范、就业指导等方面；实践项目主要培养学生的综合能力。

（3）导师团队。

导师团队由专职教师、辅导员、行政管理人员和企业导师构成。根据不同教师主体的特征对职责进行清晰的划分：专职教师由于其知识传授的主体地位，负责第一课堂和实践项目；辅导员负责学生生活管理，还可以参与学生第二课堂的开展；行政管理人员负责日常管理工作；企业导师是应用型本科较大的优势，企业导师在实践项目方面有着突出的优势，其研究成果能很好地反馈第一课堂，进行持续改进。

（4）保障体系。

基于标准化思想的保障体系由学分制、程序规范、道德规范和奖惩机制构成，能保证体系的运行效率。学分制宜采用灵活的非考试的认定方式，给予学生更多选择；程序规范是指导师分配、指导程序、指导频率、指导内容和学分认定等；道德规范用以师生互动和学术道德等；通过一定的奖惩机制推动“本科导师制”的贯彻执行。

3.2 学生培养路径设计

基于“本科导师制”体系，应以培养学生健全人格、创新意识和能力、终身学习能力为最终目标。其中，大一阶段的培养以通识教育、第二课堂为主，是学生思想道德、人格和人文素养形成的重要阶段，辅导员和行政人员的初步规范引导将有利于这一目标的达成；大二、大三阶段的培养以第一课堂为主，是学生专业素养、科研素养、批判思维形成的重要阶段，专业教师在专业教育和实践方面有优势；大四阶段的培养应以实践为主，是学生工程伦理和职业素养初步形成的重要阶段，企业导师通过专业导论课、专业实习、毕业实习、毕业设计参与学生培养工作，培养学生终身学习和解决复杂工程问题的能力，毕业生的反馈将持续改进整个体系，如图2所示。

图2 “本科导师制”的学生培养路径

4 “本科导师制”实施及成效

4.1 “本科导师制”的实施

院校二级学院共有4个专业，已通过工程教育认证的专业1个（国家一流专业），工程教育认证申请进行中的专业2个（省级一流专业）。“本科导师制”的培养模式按照不同的培养方向分为三种类型，分别是助管类、助研类以及助教类。

“本科导师制”采用由学院认定的学分制，在1-8学期进行，共计12学分，其中助管类、助研类以及助教类为3学分，自主学习2学分，第二课堂作为“本科导师制”的有益补充，共计7个学分。

4.2 “本科导师制”实施的成效及不足

（1）实施成效。

自2016年“本科导师制”实施以来，目前已有5届逾2 000学生参与“本科导师制”的实践，学生的创新能力得到明显提升，学生在学科竞赛获得的奖项数量呈现逐年增加的趋势，具体获奖数量统计如表1所示。

表1 2016-2019年（“大创”）学术科技获奖数目统计表

“本科导师制”实施后的匿名问卷调查结果显示：97.35%的学生在执行初期对导师制抱以很高期待，并认为大学学习需要导师的指导；应届毕业生和大一新生对“本科导师制”评价最高，满意度为82%，大二学生最低，为62%；学生对“本科导师制”的收获依次为学术指导85.6%、就业指导72.4%、生活行为规范52.5%。

由“大学生自主学习能力量表”“大学生元认知学习能力调查”和“大学生科技活动调查”组成综合调查问卷，有效问卷498份，结果显示：96.39%的学生表示“遇到学习困难时会向同学和教师求助并想办法克服”，93.18%的学生认为自己能控制和调整学习过程中的各种消极情绪，比如急躁、沮丧、伤心。

在校大学生心理筛查结果显示：98.35%的学生心理健康。学院辅导员和班主任进行了全范围的一对一谈话工作，调查结果显示，学生心理健康、作息正常，对导师均能予以正面评价，整体呈现了较好的精神面貌。

（2）存在的不足。

“本科导师制”的实施取得了显著的成效，但也存在一些不容忽视的问题：在匿名调查问卷中，学生每学期只见过导师0-1次的占10.23%，师生互动频率仍然存在着很大的不足；教师访谈结果显示，教师的时间压力是导致师生互动频率降低的主要原因；师生互动存在较大的差异，学生群体对导师制的理解和接受度有较大的差异，这些差异影响实施效果；企业参与意愿不足，企业导师的占比仍然偏低，不足10%，企业导师对第一课堂的反馈改进存在不足。

5 结论及讨论

通过对“本科导师制”的实践研究，得出以下结论：（1）“本科导师制”依然是应用型本科培养学生创新能力、工程实践能力、人文素养和健全品格的有效方式，能取得显著成效，在创新能力、健全人格的培养方面也取得较好的成效，有推广价值。（2）应用型本科的“本科导师制”从学校培养目标出发，以学生为中心，以成果产出为导向，因此，建立“本科导师制”体系是较为可行的实施路径。对话、创新知识传递和德育是有效的实施方法，有助于培养学生终身学习的能力。（3）在实施方面充分体现了以学生为主体和以导师为主导的特征，在实施过程中存在一定的不足之处，需要提高师生交流频率、进一步扩充优秀导师队伍。

“本科导师制”、创新创业教育、科研创新教育既有关联又有差异，彼此之间的关系有待进一步研究。另一方面，“本科导师制”的实施效果可能在学生毕业后未来的工程实践工作中得以进一步体现。因此，文中所构建的体系和适用性还需要进一步的检验、探索和持续改进。