新高考语文现代文阅读能力评价的特征与前瞻

於胜成 胡向东

2014 年9 月，随着国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》的发布，我国高考改革正式进入深水区，从顶层设计方面对高考改革提出要求。2019年由教育部考试中心制定的《中国高考评价体系》正式发布，标志着高考评价改革也进入崭新阶段。2020年10 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[1]，更意味着教育评价改革尤其是高考评价改革已成为国家层面十分重要的未来发展课题。

《中国高考评价体系》明确指出高考评价的核心目标，即“坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，充分发挥考试的引导作用，切实体现高考的育人功能，形成人才选拔、考试评价、教育引导和教学反拨的一体化新格局”；“高考评价体系主要由‘一核’‘四层’‘四翼’三部分组成。其中，‘一核’为核心功能，即‘立德树人、服务选才、引导教学’，是对素质教育中高考核心功能的概括，回答‘为什么考’的问题；‘四层’为考查内容，即‘核心价值、学科素养、关键能力、必备知识’，是素质教育目标在高考中的提炼，回答‘考什么’的问题；‘四翼’为考查要求，即‘基础性、综合性、应用性、创新性’，是素质教育的评价维度在高考中的体现，回答‘怎么考’的问题。同时，高考评价体系还规定了高考的考查载体——情境，以此承载考查内容，实现考查要求”[2]。由此可见，高考评价主要是通过对考生“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”的“基础性、综合性、应用性、创新性”考查，以实现其“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能。

就语文学科而言，阅读与写作作为语文素养的基本层面和纸笔考试的主要内容，也应以《中国高考评价体系》为纲领，科学合理设计考试内容和考查方式。就高考语文阅读评价而言，新一轮高考改革以来（特指2016 年以来），阅读评价总体上经历了从综合考查到独立专业化考查，不断趋于科学化、精细化，并初步形成体系的过程，阅读能力评价标准也越来越清晰。

一、阅读能力是语文关键能力和高考语文考查重点

当前国内外的教育质量监测都比较注重对学生阅读素养及学生相应表现的测评。关于阅读素养，全球学生阅读素养进展研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）强调，“阅读素养是指理解和运用社会所需和/或个人所重视的书面语言形式的能力。读者可以从各种形式的文本中构建意义。他们阅读是为了学习，为了参与学校和日常生活中的阅读社群活动，以及为了享受阅读乐趣。”[3]国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，简称PISA）则认为：“阅读素养是指理解、运用、评价、反思和参与文本，以实现个人目标，增长个人知识，开发潜能，并参与社会。”[4]《普通高中语文课程标准（2017 年版）》对语文学科核心素养的界定是：“学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来的，并在真实的语言运用情景中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”[5]综合来看，阅读素养和阅读能力两者界定存在一点差异。一般而言，素养侧重指在人的先天生理基础上，经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化而形成的相对稳定的身体和心理品质。而能力侧重指个体所具有的、能胜任某种活动的实力，或者是能够开展或胜任某一项工作的技术能力。显然，阅读素养涵摄阅读能力，其所指包括阅读方面的知识、阅读能力与阅读思维品质等，除阅读能力外，还包括态度、情感、价值观等读者主体在参与阅读活动时的主观特性，如积极的阅读态度、阅读中的情感共鸣、构建阅读意义、发挥自我潜能、体验阅读乐趣等。与此相应，阅读能力主要是指在阅读文字或图文材料过程中所体现出来的理解、分析、综合、运用和反思等实际能力。

然而，在阅读素养的几个要素中，对思维品质只能进行价值判断，而很难作量化评估，因而难以体现在高考语文试题中；知识考查虽然重要，但单独考查层级过低容易僵化，因而主要涵设于对阅读能力的考查。因此，从学理逻辑上，目前高考语文对阅读素养的评价就主要落在阅读能力的考查上。事实上，阅读能力作为语文的“关键能力”，向来是高考语文的考查重点。时至今日，对阅读能力的测评在理念、技术和方法上已经相对比较成熟。随着高考改革进一步推进，特别是《普通高中语文课程标准（2017 年版）》和2019 年《中国高考评价体系》的发布，高考阅读能力测评研究必须进一步深入，高考阅读能力测评必须进一步变革。

知其来处，方知去处。作为中国目前最重要的大规模高利害考试的高考，对阅读能力的测评现状究竟如何？新一轮高考改革以来，高考语文阅读能力的考查又发生了怎样的变化？未来新高考语文阅读能力会向何处去？这些都是必答题，本文仅以高考语文现代文阅读为例尝试回答。

二、高考语文现代文阅读能力考查从单一走向综合

根据教育部考试中心发布的考试大纲和试题分析，目前我国高考把对语文能力的考查大致分为六个层级。分别是：“A.识记：指识别和记忆，是最基本的能力层级。要求能识别和记忆语文基础知识、文化常识和名句名篇等。”“B.理解：指领会并能做简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。要求能够领会并解释词语、句子、段落等的意思。”[6]3“C.分析综合：指分解剖析和归纳整合，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。要求能够筛选材料中的信息，分解剖析、归纳整合相关现象和问题。”[6]6“D.鉴赏评价：指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。”[6]10“E.表达应用：指对语文知识和能力的运用，是以识记、理解和分析综合为基础，在表达方面发展了的能力层级。”[6]13“F.探究：指对某些问题进行探讨，有发现、有创见，是以识记、理解和分析综合为基础，在创新性思维方面发展了的能力层级。”[6]15

教育部考试中心区分出的六大语文能力统摄了阅读与写作两大方面。其中哪些能力属于阅读能力呢？回顾教育部考试中心公布的全国高考现代文阅读能力层次要求，可以找到答案。

根据教育部最后一次，即2019 年公布的高等学校入学考试大纲阅读部分能力要求，可以发现，当年高考现代文阅读能力考查点无外乎理解、分析综合、鉴赏评价、探究等四个方面。以此观之，最新的高考语文能力分类中，除了第1 条“识记”和第5 条“表达应用”之外，中国高考语文能力要求中所列的其余四项能力全都属于阅读能力，这也恰好基本符合教育部考试中心的相应界定和举例。

依教育部考试中心《高考试题分析（语文分册）2020 年版》所示，目前高考语文所考查的能力已经非常全面，在实际考查中也趋于稳定。除去语言文字运用、写作和古代诗文阅读中可能涉及的现代文阅读能力之外，近三年全国卷高考语文现代文阅读总分基本稳定，均为35 或36 分，其在四大阅读能力考查方面的分值分布大致如表1 所示。

表1 2017—2022 年全国卷高考语文现代文阅读能力考查点分值分布

新高考改革在阅读能力四个层面上的考查呈现出明显的规律，即在全面考查的基础上以分析综合能力为主，不断优化考察鉴赏评价与探究等高层级能力考查，兼及基础理解能力。当然，上表所列均为名义上的考查点，相对而言比较粗放，也未充分考虑具体考查时的综合性，与实际考查的阅读能力点可能存在一定出入。实际情况是，阅读与写作从来不可分割，阅读能力是语文能力和语文活动的基础[7]，这已是学术界共识。

在教育部考试中心2020 年高考考试要求中，“识记”条目下的举例是名篇名句默写题，名副其实，属于“识别与记忆”，但不能否认它们也建立在阅读理解的基础之上——尤其近年来高考普遍采用情境默写，高考试题及其分析也将其纳入“古代诗文阅读”之中，可见“识记”能力应属于阅读能力考查范畴。

那么“表达应用”能力又如何呢？且看教育部考试中心在“表达应用”下面所列举的例证。这是一道补写语句题和图文转换题。

补写语句例题如下：

在下面一段文字横线处补写恰当的语句，使整段文字语意完整连贯，内容贴切，逻辑严密。每处不超过l5 个字。（5 分）

二氧化碳是最主要的大气保温气体之一。大气中的二氧化碳浓度升高会导致全球变暖，造成天气干旱或旱涝不均，甚至可能造成海洋水位上升，淹没大量沿海城市，①。然而，也有研究指出，② ：比如增加的二氧化碳可以给植物“施肥”，有利于植物的生长。但这必须有个前提，植物还活着!如果土壤被污染，③，我们就失去了这些向大气中释放氧气的“氧气工厂”和“空气净化器”。

想要准确作答这类题型，在横线补写恰当的语句，必须先对文段整体和横线处前后文进行准确理解、分析、综合乃至推断，确定横线处应该补写的句子意思，然后才涉及表达——从意思到文本的转换。因此该项能力在界定中明确指出，“以识记、理解和分析综合为基础”。可见，此处的表达应用也与阅读能力紧密相关。

又如，高考图文转换例题（2014 年全国Ⅰ卷）如下：

下面是某中学暑期瑶族村考察的初步构思框架，请把这个构思写成一段话，要求内容完整，表述准确，语言连贯，不超过75 个字。

这类试题虽属于语言运用板块，但问题解决也离不开理解、分析综合等阅读能力的应用，因此也在一定程度上考查了阅读能力。要将这样的构思流程图转写成一段话，首先需要准确理解、分析综合乃至推断这一构思流程图的意思，然后才涉及表达能力。

事实是，专门考查现代文阅读能力的读图类非连续文本阅读题型早已出现在我国高考中，而且越来越重要。据统计，“2004 至2016 年间的各省市秋季高考语文试题，非连续性文本总共出现67 次”，而这里的“非连续型文本”均包括“图”和“表”。据不完全统计，2017—2022 短短6 年间，“非连续型文本”至少出现了39 次，具体详见表2[8]。

表2 历年高考卷中非连续性文本类型与出现次数

不仅如此，2016 年新高考启动以来，几乎每年的全国卷高考试题中均有此类“非连续性文本”，即图片、图示或数据图表，而且几乎都出现在阅读试题中，连2020 年高考考试要求中的“表达应用”也明确包含了“对阅读能力的考查”。2019 年全国丙卷和2021 年全国新高考Ⅱ卷作文题材料为漫画和书法示意图，但众所周知，作文的审题仍然建立在对漫画（及其文字）和书法示意图的阅读理解之上。刚刚结束的2022 年高考，全国4 套试题出现表格、示意图、漫画、逻辑关系图等非连续性文本共计4 次，可见，考查“表达应用”能力的图文转换题也内涵对阅读理解能力的考查，图文结合已然成为读图时代阅读能力的标准配置。

综上所述，近年来，高考现代文阅读能力的考查事实上包含了识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究等各大方面，全面涵盖了高考语文能力所涉及的方方面面，属于综合性考查。

当然，如果再对目前高考语文所考查的各项能力稍加审视，不难发现它与布卢姆“目标分类学”的一致性。众所周知，布卢姆将教育目标分为三大领域，其中与阅读能力直接相关的是认知领域，认知领域的目标又可细分为从低到高六个方面，分别是识记（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）[9]。我国高考对阅读能力的考查评价分类，与布卢姆对认知领域的目标分类高度一致，其由低到高的顺序也基本相同。其中“探究”一条虽然在最初的布卢姆目标分类体系中没有，但被加入2001 年经过修订和补充的布卢姆目标体系之中[10]。问题的关键在于，布卢姆在认知领域的目标分类虽有巨大价值，但具体到阅读尤其是汉语母语阅读中，是否可以忽略特殊性？此外，低层次单点阅读能力考查可以设置更高难度，而高层次多点综合阅读能力考查也可以简单。这就需要对高考语文现代文阅读能力考查实际情况再作深入精细研究。

三、高考语文现代文阅读能力考查进入精细化阶段

虽然高考语文考试要求中对阅读能力的考查包含五个方面，但是在实际试题分析中，命题者并未拘囿于以上五类区分，而是拆分了诸多细目，以便增强阅读能力评价的可操作性。这些细目不仅体现了高考语文现代文阅读能力精细化分类考查实际，而且对高考语文现代文阅读能力评价专业化有不可替代的价值。

按《高考试题分析（语文分册）2020 年版》所示的教育部考试中心命题思路，2017—2022 年全国卷高考阅读实际考查能力点如表3 所示（注：2020—2022 年为作者所加）。

表3 2017—2022 年全国卷高考语文阅读能力具体考查点

根据表3，至少可以得出如下结论：高考语文现代文阅读能力在综合性考查五大能力之外，可以拆分成更加科学合理的测评指标，从而进行更加专业化、精细化和客观化的评价。

然而，我们从上面归纳的图表中也发现，目前的高考现代文阅读能力的评价虽然呈现出精细化和可实操等特征，如信息阅读能力至少包括“检索文章信息”“筛选整合文章信息”“依据文章信息推断”等多方面能力，但在总体上呈现出混乱样态。换句话说，高考语文现代文阅读能力评价仍然存在系统化、科学化不足等问题。相关术语的表达也不一致，如“品味语言表达艺术”与“掌握理解文学作品艺术手法”存在概念交叉，而“对小说鉴赏评价”又过于笼统。总体而言，高中语文现代文阅读能力指标设计尚缺少体系化，也缺乏系统化、科学化依据。要解决这类问题，在借鉴国外阅读能力考查指标的同时，更要对现有高考语文现代文阅读能力的指标进行科学化和系统化建构。

四、高考语文现代文阅读能力评价的系统化趋势

语文学科本身具有一定的特殊性，尤其是文学类文本所具有的多义性、复杂性和内隐性，给高考语文现代文阅读能力评价的系统化科学化带来很大困难；高考语文现代文阅读能力实际考查过程相当复杂，科学合理的精细化指标制定并不容易。例如，单是信息类文本的信息理解能力就至少涉及信息查找、定位、筛选、提取等细分能力，更不用说还有分析、综合、推断、延展等更高层级的阅读能力。而如果这些能力不能进行系统化细致区分，将必然影响到阅读能力的准确评价。就目前而言，全国卷高考语文现代文阅读能力考查已经在阅读能力指标精细化上取得了一定成就，只是系统性相对缺乏。这一现状已得到相关领域专家学者的高度重视，高考语文现代文阅读能力评价的系统化、科学化、专业化问题研究正在进行时。如，倪文尖、张开区分了信息性阅读能力、文学性阅读能力和古代诗文阅读能力，又在每一类阅读能力之下，详细分列了多个阅读能力考查点。[11]

倪、张二人的研究将阅读能力分为现代文阅读能力和古代诗文阅读能力，而现代文阅读能力又分为信息性阅读能力和文学性阅读能力两个方面。信息性阅读和文学性阅读这一二分法，借鉴于美国教育进展评估项目（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP），涉及不同类型文本的不同阅读能力要求和阅读目标。NAEP（2013）认为：“阅读是一个动态、复杂的认知过程，包括理解书面文本（文本内涵与核心观点），发展和解释意义（对特定文本内涵的阐述以及文本信息与个人体验的整合）及基于特定阅读目的与情境需求有效运用文本信息解决问题等，分别对应着‘定位与回忆’‘整合与理解’‘评价与批判’三个能力维度。文本类型不同，各维度的测试能力要素也有显著差异。以‘评价与批判’为例，文学类文本的测试要素为‘评价文学化的表达策略在意义表达过程中所发挥的作用；判断文学化的策略在多大程度上能够提高文学作品的品质；分析作者在文本中所传递的核心观点’；而信息类文本则为‘分析信息是如何呈现的；评价作者是如何选择语言和表达方式，以及对读者的影响；评价作者所使用的支撑其观点的论据的数量与质量；明确基于文本的反驳性观点的品质；判断论点的可信度、逻辑性与连贯性’。我们不妨对其进行分析考查。”[12]

将现代文阅读能力区分为信息性阅读能力与文学性阅读能力不仅是国际通则，符合学理逻辑；从考试评价实际的角度看，也极为适切。美国《教育与心理测试标准》指出：“当测验被作为一个课堂教学成绩的考查指标时，或针对某个具体的课程标准时，需要提供凭证说明在所教知识点范围内测验在取样代表性方面的程度，及其反映目标内容领域的程度。”[13]区分信息性阅读与文学性阅读能够进一步明确和细化能力考查点，方便选材与命题，更有助于了解学生阅读能力具体发展状况，从而有助于促进高考语文现代文阅读能力评价改革，也能为学生阅读能力逐级发展提供可参照的锚点。

从试题效度来看，区分信息性阅读与文学性阅读也很有必要。高考语文现代文阅读能力测评的主要内容明确区分文学性阅读能力与信息性阅读能力，使得实际测验内容与测验所要评价的内容领域更容易达成高度一致性，从而避免出现试题考查点不明确、不典型、不合理等情况。在此区分之前，实用类文本也考查文本的文体特征和主要表现手法，即鉴赏评价等能力，如2018 年全国Ⅰ卷、2017 年全国Ⅱ卷[6]144，193。但实用类文本属于上述分类中的信息性文本，其考查应主要围绕信息展开，考查表现手法和文体形式特征是否偏离信息性文本的考查目标和内容要件？或者，是否会与文学性文本考查产生重合，造成内容效度欠缺的后果？这些问题都需加考虑。

在这方面，2018 年全国Ⅰ卷第9 小题可为代表。该题目是：“以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。”其中第一问考查的是文本信息的概括、比较、分析，这属于信息类文本（实用类文本）最为基础的核心考查方式。但其第二问的“为什么”则涉及“分析文本的文体特征和主要表现手法”，并不在信息性文本（实用类文本）考查的应然范围之内，其答案“三家媒体的定位和出发点不同，因此对同一时间报道的侧重点不同”所指向的也并非“语文学科核心素养”，而可能更应划归传播学和社会学领域问题。这就可能导致试题内容效度不达标。如果信息性文本阅读应当考查信息理解和运用——这在非连续性文本的呈现方式中得到进一步强化，那么，在这类文本考查中获得高分的考生理解和运用信息的能力是否更强呢？这就涉及效标关联效度不佳问题。实际上，无论是否懂得“媒体定位和出发点”，都不影响信息获取与运用。在结构效度上，这种区分同样意义重大。按照文本类型特征区分阅读能力可以让阅读测评避免如用笔试方法测试口语之类谬误。用信息性文本考查信息阅读（主要是理解基础上的分析综合）能力，用文学性文本考查文学阅读（主要是理解基础上的鉴赏）能力，可以让阅读能力考查的命题结构效度更佳。

在区分信息性阅读与文学性阅读的基础上，再来分析其中所涉及的具体阅读能力指标。与国际惯例相同，在倪、张看来，阅读能力表现为对具体能力的细节区别性描述，通过动宾结构的表述彰显学生能力。其中，信息性阅读能力考查点包括“整体感知文本”“把握文本关键信息”“分析评价信息关系”“评价文本观点和倾向”“评估作者意图、读者意识和信息来源”“评价文本社会价值和现实意义”“评判文中观点”“发展新观点”“呈现更客观的事实”“在不同文本信息之间建立联系”“分析比较多个文本的异同”“对有关问题形成更全面的认识”“提出值得探究的问题”等能力。文学性阅读能力考查点包括“感受、想象、体验”“审美鉴赏和审美评价”“领悟并展开联想”“合理分析和评价”“认识”“发掘文本的人生价值和时代精神”等能力。两者均要求掌握必备知识，即“熟悉论述性文本和实用性文本的主要文类及其基本特征、体式惯例”及“常见文学类作品的基本特征、一般体例和主要表现手法……文学史常识和文学创作一般规律……文本建构和文本理解所涉及的复杂因素，前者如作者倾向与意图、作品语言与形式，后者如读者立场、阅读取向、欣赏角度、评价标准”等。高考语文现代文阅读能力的考查建立在必备知识的基础之上，充分揭示了高考阅读能力考查的“基础性”“综合性”和“应用性”。

虽然倪、张的研究借鉴了国际先进评价经验，并在高考语文现代文阅读能力评价系统化、科学化方面做出了相当努力，但与当下需求相比仍显不足。在其阅读能力分析表格中，过去长期存在且至今在全国甲卷和乙卷中保留的论述类文本和实用类文本被统一归入到信息类文本，以便与文学类文本并列，并在2020—2022 年全国新高考卷语文试题中呈现。但论述类文本与实用类文本无论在文体特征、文本呈现方式上，还是在阅读能力考查方式上都有显著差异，如此合并是否合适仍需研讨；而从高考语文实际考查情况看，文学类文本考查实际上也至少涉及小说和散文，二者区别也相当明显。这意味着，需要在区分文学性阅读和信息性阅读的基础上，再细分各类文体及其阅读能力考查点。

除了横向的文体类别区分和能力指标拆解之外，高考语文现代文阅读能力评价也应兼顾纵向的历时性维度，考查学生阅读前的阅读准备状态、阅读中的阅读过程表现、阅读后的应用习惯等。如，从实际阅读活动的全过程来说，现代文阅读能力的考查理应考查阅读前的预测与推断能力，阅读中有效进行认知监控的能力，以及阅读之后阅读迁移和关联运用等能力。而这些尚未在中国高考语文现代文阅读能力评价中发现充足证据（2021 年全国新高考Ⅰ卷第5 题考查了信息关联运用能力，是一大可喜进步）。

或许可以说，倪、张等专家的研究揭开了阅读能力分类系统化的帷幕，后续研究者还需要在信息性文本和文学性文本内部再细分高考现代文阅读纵横交错的多个方面的能力指标，以形成真正学理逻辑严密且行之有效的中国高考语文阅读能力测评体系。

五、展望与期待

近年来，高考语文对现代文阅读能力的评价改革不断推进，已经取得相当丰硕的改革成果，但距离真正实现“立德树人”和深入切实考查语文核心素养的目标还有一定距离。随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》和《中国高考评价体系》的发布，高考语文在现代文阅读评价方面的变革必将进一步加速推进，回应基础教育改革实际和学生语文素养发展的新期待。大体而言，在如下三个方面可以进一步深入推进。

第一，逐步建立过程性评价和终结性评价相结合的阅读能力测评新框架。全国高考考生总数已达千万规模，采信平时过程性评价成绩存在种种不易，但本着深化改革教育评价的精神、基于深刻的现实需求，此种深切的期待不应落空。也许有两条路径可供参考：一是改革高中学业水平考试语文科的考试方法，以平时过程性评价成绩为主；二是学习香港等地区的校本评核方法。香港语文高考采用公开考试与校本评核相结合的评价体系已有多年，积累了可资借鉴的成功经验。其公开考试成绩占学生总成绩的80%，校本评核成绩占总成绩的20%。《香港中学文凭考试·校本评核分数调整机制》中明确指出：“校本评核是指在日常学与教过程中，由学校任课教师评核学生的表现。所有学校考生必须完成有关科目的校本评核，分数也会计入其文凭考试成绩。”[14]

第二，加强对学生阅读策略、阅读过程中情感价值观的测评。从实际情况来看，当前我国高考语文阅读素养测评还主要聚焦于阅读能力测评，对学生在阅读过程中的态度、情感、价值观等主观感受和反馈的测评尚有不足。众所周知，不同的读者阅读同一篇文章，根据各自不同的知识结构和生活经验，会建构出不尽相同的意义。阅读思维品质的真正提升，需要阅读者有能力将阅读文本内容与原有知识结构和生活经验相关联，进而在阅读文本的命题表征与读者背景知识相互作用下，经推论形成新的文本内容。未来，或许还可以在考试过程中探索测评比考生单纯阅读能力更为全面的阅读素养的其他方面，如阅读前的积极态度，学生对个人和社会需求的评估，学生的阅读兴趣，学生的潜能激发；阅读过程中的情绪反应，结合个人知识和社会体验从阅读中建构意义，情感共鸣以及其他主观感受；阅读后的情感反馈等方面。

第三，探索完善现代文阅读测评的命题技术，促进学生阅读素养的全面提升。台湾地区的李清筠教授在《酒中之米：对国文升学考试试题的一点想法》一文中曾以米的形态妙喻文章与试题的关系。他说：“若教材选文为米，在试题中，会以米、饭、酒三种形式出现。”“米：原形登场，直接考教材选文的词义、语法、修辞手法、写作方式或文意。饭：虽已变形，但米之形仍可窥知，而延展性变佳。饭的面貌多元，随命题者的巧思而变化。将教材选文重要内容与试题所取材的课外文本特定概念相连结，是最常见的方式。”而“最大量出现在题目中的形态，其实是酒。虽然米已浑化无形，但无碍米为酒之原料的事实。学生解读课外文本时，必然会启动经由国文教材学习而逐渐积累建构的词汇、句型、表现技巧等向度的知识或规律，同时连结相类议题或主题的理解，并整合运用适当的阅读策略。”李清筠进一步指出：“大考国文试题的命意，正在检验学生是否能用其所读，同时寄望他们能如蜂采花而酿蜜，消化吸收教材内容，转变成新能量。”[15]新高考语文现代文阅读测评，正需要进一步通过命题理论革新和技术提升，引导学生从“米”的形态出发，认识“米”的本源意义，识别和体会到多种由米做成的饭的样貌、滋味，进而酿造出风味醇厚的美酒。唯其如此，才能带给学生“如蜂采花而酿蜜”的能力，帮助学生形成终生受益的阅读素养。