基于UbD理论的高中美育课程单元教学设计

范依琳

（上海市南洋模范中学，上海 200032）

在教育进入3.0时代的背景下，学科素养导向下的课堂变革势如破竹，成为教育界普遍关注的热点问题。如何将碎片化、零散化的教学内容进行结构化和系统化的建构，转变教学设计以渗透核心素养，是当前课堂改革面临的巨大挑战。美育课程作为上海市南洋模范中学（以下简称“南模”）的特色课程，同样面临时代的机遇和挑战，势必需要顺应新要求及新趋势，不断迭代共生、整合发展。

本文基于美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的UbD（Understanding by Design，以下简称UbD）理论，通过大概念、大任务将知识点有机融合，实现“为理解而教”，“设计先于教学”，进行高中美育课程单元教学设计研究，为落实美育学科素养、促进教学转型提供有效路径。

一、关于UbD理论

1.UbD理论的内涵与特点

UbD理论，中文译为“追求理解的教学设计”，是由美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格于1998年提出的，得到了美国督导与课程开发学会（ASCD）的关注。①Grant Wiggins&Jay McTighe.J.，The Understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units.Alexandria V A：A SC D，2011.它是在吸收借鉴泰勒“目标导向”模式的基础上创新出的一种以学习目标为起点，旨在促进学生意义学习、深度理解、迁移运用的教学设计。此理论针对传统教学设计的误区，提出“追求理解的教学设计”这一观点，强调从学习结果和学习评价出发，由此进行逆向思考，因此，又被称为逆向教学设计。

UbD理论的核心词是“理解”，它将“理解”和“设计”两个相互依存的观念结合起来，强调“理解”是教学和评估的中心。它强调的是“为理解而教”，认为教师在思考如何开展教学活动之前，先要考虑学习要达到的目的和确认达到目的的证据；先要关注学习期望，才有可能产生合适的教学行为；要“以终为始”，从学习结果开始逆向思考。

UbD理论认为，教学从某种意义上说，是达到最终目标的一种手段，因此，整体规划比实施教学更加重要。要保证教学的高效，必须一开始就明确预期的学习结果，同时还应搜集学习活动真实发生的一系列证据。此理论通过三阶段的“逆向设计”过程支撑这一观点。和传统的教学设计相比，UbD理论的逆向教学设计最凸显的是“教学目的性”，这种目的不是帮助学生学会知识和技能，而是促使学生在真实的情境中实现有效的学习迁移，以体现逆向教学设计的优势。

根据UbD理论的主要目的，即发展和深化学生的理解，促使学生将其理解的内容和学习结果进行有效迁移。理论的特征可概括成12个字——“理解为先，重在迁移，逆向设计”。“理解为先”是指通过UbD设计帮助学生理解教学内容中的重要思想，并能够将其应用到新的情境，同时教学和评估也围绕“理解”展开。“重在迁移”是指整个教学的重点是学生通过知识的深度理解完成知识的广泛转移，首先，掌握重要的知识和技能；其次，对知识进行重新意义建构；最后，在新的学习情境中灵活运用所学的知识和技能。“逆向设计”是指强调从学习结果和学习评价出发，由此进行逆向思考。因此，UbD设计和传统教学设计最大的区别（见图1）是从“目标”出发，再到“评价”，最后到“教学”，即在教学之前先考虑评价，考虑评价需要怎样的证据，并将这些证据的搜集贯穿整个教学过程中，从而将评价有效纳入全过程。

图1 传统教学设计与“逆向”教学设计的区别

2.UbD理论的现实意义

随着新一轮教改的深入，学界关注的问题主要是如何培养学科核心素养，以及如何进行学科深度学习。UbD理论作为一种创新型的理论，可以为回答这两个问题提供新的思路和启示。UbD理论呼应了《普通高中课程标准（2017年版）》中提出的要求，通过教师合理有效地组织教学内容、设计教学环节，使学生达到真正意义上的理解，这正是现在课改推进的方向，也是高品质课堂的特征。UbD理论以促使学生对知识的深入理解和能力的灵活迁移为目标，为学生全面发展提供服务。此外，它还强调将评价贯穿整个教学过程，体现“教、学、评”的一致性。

UbD理论也为教师提供了一种新型教学模式，使教师能够持续关注学生对知识的理解程度和在新情境中对知识的迁移能力，通过课前的诊断性评价与课后总结性评价评估学生的一般能力，通过课堂教学中的形成性评价追踪学生形成理解能力的迹象，并对学生的整体能力做出较为客观而精准的评价。总之，UbD理论帮助教师真正落实课堂教学的改革，对整个教学内容做出更加科学的教学设计，理解教学内容，融合教学资源，促进自身专业发展。

3.UbD理论在国内的实践现状

崔允漷认为，评估设计应该放置于具体的教学活动设计之前，评估是为了使教师知道要教到什么程度，是从结果出发进行的教学设计，目的是提前对学生在课堂上需要掌握的学习任务和学到什么程度这些标准进行构想，进而设计教学，从而更好地在课堂中指导教师的“教”和学生的“学”。①崔允漷：《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，《教育研究》2009年第1期，第74-79页。叶海龙系统地阐释了UbD模式的应用步骤。②沈烨：《〈追求理解的教学设计〉读后感》，《地理教学》2019年第7期，第20页。盛群力、何晔概括了基于UbD模式的教学设计的相关程序，提出了以大概念和重点问题为核心设计教学环节，以学生能够进行知识的理解和应用乃至迁移为目标，设计评估方式并举例。①盛群力，何晔：《意义学习，理解为先——UbD模式对课堂教学改革提出的新建议》，《课程教学研究》2013年第8期，第22-31页。闫寒冰及其团队主持翻译了Understanding by Design（Expanded 2nd Edition）（《追求理解的教学设计》）一书，为国内对UbD理论的研究和实践运用提供了强大的基础和保障。

总而言之，近几年UbD理论运用于具体教学设计的研究呈上升趋势，尤其是UbD理论所倡导的“理解教学”“逆向设计”和“单元教学”等主题已经形成诸多成果，已经运用于语文、数学、物理、化学、研学等课程设计中，但多处于探索阶段，在美育课程教学中运用较少，尚缺少系统的设计。

二、UbD理论在高中美育课程中的应用

美育是上海市南洋模范中学（以下简称“南模”）的特色课程，已持续开展37年。课程架构从“三大部分”到“三位一体”教学体系，始终围绕“塑造学生美好的形象”的育人目标，课程内容愈加丰富而充实。UbD理论可为美育课程的优化提供理论支撑和实施路径，具体表现在以下三个方面：

1.以“逆向设计”落实学科核心素养

UbD理论中倡导的“逆向设计”以目标为导向，但此目标并非短期的教学目标，而是正式的、长期的目标，这些目标作为“预期结果”是教学和评估的起点，它们为具体课程和单元的预期目标提供了基本依据。对于美育课程而言，课程的“预期结果”是塑造南模学生的美好形象，这样的学生应该具有三个方面的学科核心素养：一是对美的感知和理解能力，二是对美的创意和表达能力，三是具有审美情趣和美学精神。逆向设计可以帮助学生达到真正意义上的理解，有助于学科核心素养的落实。

2.以“逆向设计”引领大概念教学

威金斯在《追求理解的教学设计》一书中指出，大概念的“大”，并不是“基础”或者“庞大”的意思，而是“核心”。学科大概念是指向学科基本结构的、深层次、可迁移的核心概念，体现学科本质，反映学科的思想和方法。它居于学科上位，内涵丰富，具有高度的概括性、极强的实用性、广泛的联系性和最强的解释性等特点。②钟启泉：《单元设计：撬动课堂转型的一个支点》，《教育发展研究》2015年第24期，第1-5页。

美育学科的大概念包括“礼仪总论”“爱与被爱”等。例如，“礼仪总论”单元中“礼仪”是一个大概念。通过学习，学生可以理解礼仪的起源、功能、习得和养成等，完成从散点状的教学内容到大单元、大概念、大任务的转变。

3.以“逆向设计”促进教学评一体

以前，美育课程评价标准较单一，往往以课后评价为主，存在脱离学生行为实际、不能反映学生真实学习过程、无法体现学生综合素质等弊端，不利于实现学生发展核心素养和关键能力培养的目标。以UbD理论进行教学设计，能较好地避免以上弊端，将过程评价与结果评价有机结合，通过出勤率、课堂表现、活动质量、汇报展示、实践效果等方面，对学生每个单元的作业和活动参与程度进行评价，并结合具体表现完成过程评价。此过程不仅考察学生的学习和实践情况，体现学生学科核心素养的提升，也会对教师教学进一步反馈和指导，真正实现“教学评一体”。

三、基于UbD理论的“爱与被爱”单元教学设计

1.“以终为始”的单元教学目标，形成逻辑主线——确定预期结果

根据UbD理论，在单元教学设计的过程中，需要围绕大概念来设定教学目标，体现教学目标的针对性、层次性和指向性。以“爱与被爱”单元为例，它作为美育课程情感篇中的重要内容，链接上下两个单元，分别是“性别之美”和“让生命拥有美的心怀”。本单元围绕“爱与被爱”的主题，以大任务“一棵开花的树”来组织目标、情境、知识点、活动、评价等要素，组成一个有意义的单元，与后面单元的承继与发展形成有机关系。其中，“性别之美”侧重个人形象的展现，“爱与被爱”侧重与人相处的能力，“让生命拥有美的心怀”侧重从审美的角度关照生命，从“关照自身”到“关照自己与他人”，再到“关照生命”。此单元并非孤立的内容，而是体现整体设计。此单元注重培养学生对情感美的感知和理解能力，帮助学生能够自发创意和表达情感，形成审美情趣和美学精神，以此塑造美好的形象。

运用UbD理论对“爱与被爱”单元教学内容进行设计，通过设置情景和大任务的设计，帮助学生理解“爱与被爱”的相关内容，并能将这种能力迁移到具体生活中。单元教学目标共有四点：其一，通过协作学习，借助对诗歌《一棵开花的树》的揣摩，学会用色彩表达情感，并体味作者寄寓其中的情感；在质疑与释疑中，从不同角度理解作品意蕴，丰富自己的情感世界，获得美的感受；其二，从诗歌主角“我”的角度，分析“我”的爱以及“我”怎样爱，辨析两条原则；其三，从诗歌主角“你”的角度，分析“你”的被爱，面对“我”的爱，怎样学会被爱，辨析被爱的原则；其四，为《一棵开花的树》续写结尾，提升对“爱与被爱”的审美能力。

对标核心素养，本单元通过4个课时，侧重对“爱”这种人类最基本情感的感知和理解，在不同层次的理解过程中，升华对“爱”和“被爱”的认知，尝试对这种情感进行创意表达，引导学生提高对“爱与被爱”的审美能力，并为下一个单元“让生命拥有美的心怀”做好铺垫。

2.规划教学方式，评估学习预期结果——确定评估证据

UbD理论在确定预期结果后，接着考虑评估方案，并且将评估贯穿于整个教学活动中。评估包括不同的内容和方法。例如，“爱与被爱”单元评价的目的是检验学生对爱与被爱的感受与理解、创意与表达，以及对“爱与被爱”的审美能力。具体的评价目标为：能用色彩表达自己的情感；能理解“爱与被爱”的原则；能与同伴分享自己的经验与感受；能在感受、经验和创造的过程中，养成思辨能力，感悟“爱与被爱”的美。单元作业细化为四项作业内容和要求（见表1），分别占不同的权重，每一项作业明确具体要求和评价标准。例如，单元学习过程评价标准包括学习过程参与度、小组分工和合作交流三个方面，以“优良”“合格”和“须努力”三级评价标准对照（见表2）。

表1 单元作业内容与要求

表2 单元学习过程评价标准

3.提升核心素养，达成深度理解——设计学习体验和教学

在预期结果和评估证据依次确定后，须从以下几个方面进行课堂教学的设计：学生在课堂上如何进行有效的、深度的学习，学生如何获得预期的学习结果，学生需要积累哪些知识、提升哪种能力，需要哪些教学材料和资源。教学设计的目的不再是“教会”，而是“学会”，注重学生的体验，关注学生作为主体参与的各类教学活动及其在体验中生成的真实感受。

将“爱与被爱”单元划分为4个课时，确定不同的单元任务（见表3），以第一课时教学设计为例，根据单元任务1确定需要进行的3个活动，如文本感悟、配色方案、分享讨论等，创设不同情境，达到活动目标（见表4）。同时，单元的教学资源围绕席慕蓉的经典诗歌作品《一棵开花的树》，首尾呼应，以诗歌开始，以诗歌结束，让学生在角色互换中感悟爱与被爱的原则和方法，学会爱与被爱，利用真实事例启发学生对问题的思考，提升其审美素养。

表3 “爱与被爱”单元的分解任务

表4 “爱与被爱”单元第一课时教学设计

整个单元从两个维度确认学生是否“学会”：一是知识与技能维度，学习目标是知道诗歌表达的情感，学会用颜色表达情感，知道爱与被爱的基本原则；二是学习经历维度，学习目标是以比较、探究、合作、交流、分享和评议等方法，体会不同角色爱与被爱的差异，对爱和被爱有一定的思考。帮助学生学会从不同角度理解作品意蕴，丰富自己的情感世界，获得美的感受。

(续表)

综上所述，追求理解的教学设计已经成为教育改革的必然趋势，其中提倡的“单元教学”“大任务”“大情境”等为有效落实这一理念提供了丰富的支架。UbD理论下的高中美育课程单元教学设计，将“理解”贯穿整个教学过程，追求教学过程与教学目标的高匹配度，以及教学方式与教学评价的强对应性，为有效提升核心素养、达成深度理解后的深度学习提供积极有效的策略，这也是校本特色课程顺应时代发展和遵循学生发展规律的“顺势而为”。