初中英语课堂中学生深度学习能力的培养

李 婧

（上海市世界外国语中学，上海 200233）

自《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）颁布以来，初中英语课堂围绕深度学习进行了诸多探索和研究。深度学习相对于浅层学习而言，更加强调学生能基于语篇所提供的主题情境，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、思维、文化为一体的活动，形成英语语用能力，获得积极的价值观，发展思维能力和学习能力。①梅德明，王蔷：《改什么？如何教？怎样考？高中英语新课标解析》，外语教学与研究出版社2018年版，第5页。“深度学习”概念的提出让教师的教学理念得到了革新，但实际初中英语课堂教学中浅表化问题仍有出现，不禁让人思考：深度学习和教学方法之间是怎样的关系？如何通过教学设计来体现深度学习的内涵与特征？笔者在教学实践中尝试并积累了一些促进学生深度学习的教学方法，本文主要围绕思维外显策略和深度互动策略来探讨如何实现深度学习。

一、深度学习的理论基础

1.深度学习的内涵

1976年，瑞典哥德堡大学教育学院教授马飞龙（Ference Marton）和罗杰·塞里欧（Roger Säljö）发表了文章《学习的本质区别：结果和过程》（The Essential Difference between Learning：Results and Process），首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个概念。②Marton F，SäljöR.“On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process”.British Journal of Educational Psychology，1976，pp.4-11.

在国内，最为广泛接受的深度学习定义是郭华提出的，她指出：深度学习是在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程。在这个过程中，学生在素养导向的学习目标引领下，聚焦引领性学习主题，展开有挑战性的学习任务，通过一系列体验式活动，掌握学科基础知识和基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程；能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有扎实学识基础，又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的人。①刘月霞，郭华：《深度学习：走向核心素养》，教育科学出版社2018年版，第32页。

2.深度学习的基本特征

《新课标》提出，指向学科核心素养的英语学习活动观主要包含以下六要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能及学习策略。与之不谋而合，郭华总结提炼了深度学习的五个特征，它们既是深度学习的特征，也是深度学习如何处理教学活动六要素间关系的具体体现，是判断深度学习是否发生的重要依据②刘月霞，郭华：《深度学习：走向核心素养》，教育科学出版社2018年版，第45-61页。：

（1）联想与结构：经验与知识的相互转化

“联想”关照、重视学生个体经验，而“结构”是通过教学活动对经验和知识的整合与结构化。在教师的引导下，学生根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。

（2）活动与体验：学生的学习机制

“活动与体验”是深度学习的核心特征，要使教学内容及相关学习成为学生发展自己的途径与手段，那么，学生就不是独自面对静态的文字去被动学习，而要在教师的带领下主动学习，通过听讲、实验、探索等方式去厘清文字所要传递的信息、结论及其隐含的意义。当然，学生的主动活动并不是自发的，而是要依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。

（3）本质与变式：对学习对象进行深度加工

“本质与变式”回答的是如何处理学习内容（学习对象）才能够把握知识的本质从而实现迁移的问题。发生深度学习的学生能够抓住教学内容的本质属性、全面把握知识的内在联系，并能够由本质推出若干变式。

（4）迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践

“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化的知识外显化、操作化，将间接经验直接化、将符号转为实体、从抽象到具体的过程，是知识活化的标志，也是学生学习成果的体现。“迁移与应用”解决的是知识向学生个体经验转化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题，需要学生具有综合的能力、创新的意识。

（5）价值与评价：“人”的成长的隐性要素

“价值与评价”回答的是教育的目的与意义的问题，即教育是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归。对所学知识及其过程进行评判，是手段也是目的，其终极目的在于养成学生自觉而理性的精神与正确的价值观，形成学生自主发展的核心素养。

3.深度学习的理论价值与实践意义

深度学习的理论价值，不仅在于克服机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、积极；更重要的是，教师、学生、教学内容三者达成高度的统一，教学内容实现其本应有的价值，教师、学生在教学中获得最大发展，学生能够形成有助于未来持续发展的核心素养。③刘月霞，郭华：《深度学习：走向核心素养》，教育科学出版社2018年版，第63页。

深度学习的实践意义在于，通过学习让学生“参与”人类已有的社会实践，使得人类历史与学生息息相关，最终促使学生成为能够展望未来、创造未来的社会实践主体。

二、初中英语课堂教学的现状分析

在初中英语课堂教学中，教师不仅关注学生知识的获得，而是更关注人、关注学生的发展。然而，笔者在教学实践过程中发现，现阶段初中英语教学的活动设计与实施仍存在浅层学习的问题，具体体现在以下两个方面：

1.重结果而忽视思维过程

教师习惯于强调学生学习的结果，而忽视学生的思维过程，留给学生独立思考的时间和空间极为有限。例如，当学生在课堂上展开讨论时，教师往往会用“很好”等模糊的措辞来评价，却忽视了学生思考的过程，即学生是如何得出这一答案的。对于很多无法得出正确答案的学生来说，他们其实更加渴望突破思维的障碍点，希望获得解决问题的不同思路和办法。因此，在学生回答问题后，“有答即评”的快反馈未必是上策。教师需要让学生的思维得到外显，给他们自主阅读、思考与辩论的时间和空间，让他们学会发表自己的质疑与见解。

2.教学设计不足致使知识难以迁移与应用

语篇的教学往往停留在获取信息、理解信息的层面上，导致课堂教学以浅层学习为主，学生难以对语篇文本的主题意义进行深层探究。同时，学生活动与真实生活割裂或关联性不强，学生难以将课本知识进行迁移应用，不会将语言作为工具来解决生活中的真实问题。例如，学生在阅读了有关“第六感”（the sixth sense）实验的文本之后，了解了实验的对象、步骤、目的和结果。如果一堂课的教学活动止步于此，那学生对于文本话题的认知则是浅层的，无法产生共鸣。究其原因，很可能是教师对教学内容的设计不足限制了学生的思考空间和体验过程。倘若学生能够有机会在课堂中开展这项实验并亲身感知实验结果，他们便会对“第六感是否真实存在”“实验的结果是否可信”产生各种想法、推断与质疑，更能够结合生活中的真实经历参与讨论，对文本话题自然会有深度理解与认知，并能够学会辩证、科学地看待生活中的其他问题。值得注意的是，这样的学生活动依赖于教师的引导以及教师对教学内容、学生学习过程与方式的精心设计。因而，教师需要设计富有挑战性的学习任务，促进学生与任务的深度互动。

本文针对初中英语课堂教学中上述两个方面的问题，结合案例探讨如何通过思维的外显策略和深度互动策略，培养学生的深度学习能力。

三、初中英语课堂中学生深度学习能力的培养策略

1.通过思维外显策略开展深度学习

以学生发展为中心的实践性学习，重视基础知识和基本技能，强调思路方法的形成、打破与重构，是提升学习力的有效措施。此外，这需要关注学生的学习过程，特别是思路方法的形成过程，让学习过程中内隐的思维显性化。以笔者教授《剑桥英语青少版》（English in mind）第三册第14单元的阅读文本An article about the world’s happiest country（世界上最幸福的国家）为例，文章由英国莱斯特大学的一项有关世界幸福国家排名的研究展开，在第一、二段说明了丹麦是世界上幸福指数最高的国家，并在第三至六段中具体阐述了幸福感的来源，分别围绕high tax（高税收）、view on money（金钱观）和social trust（社会信任）这几个方面。

在进入文本第三至六段细读的过程中，教师设计了如下活动：

（1）学生回答问题

Question 1：What does the Danish government do with the money（high taxes）？

Further question：What is good about its education and health systems？

Question 2：How do the high taxes affect people’s jobs？

Further question：What do they consider the most important part of a job？How do the Danes feel about the jobs they choose？

问题1：丹麦政府将（高税收的）钱用在何处？

追问：丹麦的教育和医疗系统有怎样的优势？

问题2：高税收对丹麦人的工作有何影响？

追问：对丹麦人来说工作中最重要的是什么？他们对于工作持有怎样的态度？

学生回答问题的同时，教师将学生的答案以思维导图的形式梳理在板书中（见图1）。有了教师的引导，学生对第三、四段的写作框架做了细致的梳理，同时对文本细节有了更深入的理解，总结出丹麦人感到幸福的几个原因：健全的教育与医疗系统，以及高度的职业幸福感。

图1 An article about the world’s happiest country思维导图框架

（2）学生合作学习，绘制思维导图

学生两两合作，阅读文本第四、五段，运用思维导图对文本结构脉络进行梳理，找出丹麦人感到幸福的其他几个原因。教师在这一环节邀请了两组学生在黑板上呈现他们思维导图的成果。

（3）学生自我分析，教师连续追问，同伴质疑辩论

学生完成思维导图的绘制后，结合语篇的段落结构和细节内容，向全班描述、分享自己的绘制思路，总结出丹麦人幸福感的其他几个来源。在这一过程中，学生通过自我分析让思维外显，他们会抓住段落中的主题句，会关注上下文的连词，会留意语境中的近义词和反义词，对语篇信息进行了充分而深度的解读。同时，教师就语篇和思维导图的内容，以及学生的绘制方法、语言表达等方面进行如下追问，让学生更充分地思考，留给他们更多的思维空间：

Do you think his/her way of mind-mapping is well-organized？

Do you think the mind map is clear enough？

Does it include all the important information？

In what way does the writer explain his point of view？

What does he use to support his idea？

你认为他/她的思维导图是否有条理？

你认为他/她的思维导图是否清晰？

思维导图中是否涵盖了所有重要信息？

作者是通过什么方式解释他的观点的？

他用什么来支撑他的观点？

在学生分享思维导图绘制的过程中，其他学生会产生不同意见，教师将主动权留给学生，引导他们互相评价，提出建议，深入讨论。在讨论的整个过程中，学生会提出对语篇内容或语篇结构不同的见解，从而进行再思考、再创造，大大增加思维容量；同时，也提升了判断、反思、批判等思维品质。这节课中，学生的思维外显还体现在学生之间的质疑与辩论上。在读后环节，教师引导学生进一步归纳与思考以下问题：

What do you like about living in Denmark？

What’s the secret of their happiness？

What things do you think are important for a country to be happy？Why？

对于在丹麦生活，你喜欢哪个方面？

丹麦人幸福的秘诀是什么？

影响一个国家幸福指数的因素还有哪些？

“联想与结构”是学生主动学习的前提。学生带着对“幸福感”已有的知识与经验，通过阅读活动，建立旧知识和新知识之间的结构性关联。围绕“幸福感”的各种问题，学生能够联系自我、独立思考，从个人、社会、国家的不同角度寻找幸福感的来源。因为每个人对社会文化与发展的认知各不相同，所以这些问题的答案并不唯一。学生在相同的观点中找到情感的共鸣；学生在不同的观点中，学会质疑与评判，丰富对幸福感的认知，更加客观、理性、全面地理解“幸福”的含义。

“价值与评价”这一深度学习的特征在这节课中主要表现为，学生通过对文本中丹麦的了解与相关话题的思辨，能够逐步实现所学话题与自我的关联，感受到家国情怀，提升文化意识。这节课中的思维外显策略，帮助学生更好地运用了他们的思辨与批判能力，进而实现融思维、情感、价值观于一体的深度学习，推动学生的高阶思维发展，体现英语学科的育人价值。

2.通过深度互动策略开展深度学习

实现深度学习的显著标志，是学生能够将学到的知识、技能、方法运用到真实世界的问题解决之中，以及学生表现出主动探索未知世界的好奇心和求知欲。以笔者执教的牛津7A教材第二模块“我的社区”中的第七单元Signs around us（我们身边的标识）为例，学生通过对标识的认知及知识的迁移，学会解决实际生活问题的能力（见图2）。

图2 Signs around us教学流程图

高质量的学习任务可以将学生带入学习情境，激发他们强烈的学习动机。在课前准备环节，学生自主观察并发现校园中的标识，将文本学习内容与真实生活建立关联，并在读前分享交流，激发积极的学习心态，实现这节课的“联想与结构”。

“活动与体验”在本课充分体现在，在文本学习过程中，教师依据文本特征与特点设计适当的、有梯度的学习活动。学生自主学习，弥补他们对“标识”这一话题未知的知识和经验，建立新旧知识之间的有机联系；学生自主探究，基于对标识种类的所学知识，能够独立思考课前搜集的标识功能，完成分类及描述，并探讨思考校园标识的作用与价值；学生自我驱动与调适，按需设计能够充分体现校园文化内涵的标识，并基于标准进行小组合作与同伴互评，选择合适的策略完成任务，运用恰当的语言完成交际。最终学生实现“内化与交流”，能够在有意义的语境中通过描述、阐释来运用所学语言和知识表达意义和观点。

“迁移与应用”解决的是知识向学生个体经验转化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题，需要学生具有综合的能力、创新的意识。学习活动的设计必须要让学生有解决实际问题的经历和体悟。这节课的各项学习活动实现了学生与任务的持续深度互动，学生经历由探索到解决问题的过程，意识到标识对生活的积极意义，并实现由文本向生活运用的迁移转化，这样，有意义的深度学习得以发生。同时，学生的语言、文化、思维、情感、态度和价值观得到融合发展，他们在活动中学会学习，实现学科素养的提升。

核心素养的获得需要深度学习的支撑，因为素养是“个体在各种真实情境持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的”，深度学习正是这样的活动和过程。它是师生共同经历的一场智慧之旅，而旅程的重点不是让学生获得一堆零散、呆板、无用的知识，而是让他们能够积极、充分、灵活地运用这些知识去理解世界、解决问题、学以致用，并获得健全的人格和精神的成长。对英语学科而言，核心素养是在学生积极的语言实践活动中积累和构建起来的。他们在真实的语言运用情境中表现出语言能力及相应品质，同时在活动中丰富美好情感，最终形成健全的人格和价值观。