教师教学体验存在与价值探赜

孟 雪，刘 鹂

（陕西师范大学教育学部，陕西 西安 710062）

教育意味着“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，体验，无疑是唤醒的桥梁与联结方式。一切唤醒均在体验中行进并迸发作用，体验的耦合性也使师生之间的对话与交流、表达与理解得以有效展开，学习体验与教学体验成为优化教育的内在动因。但是，在学生学习体验已引起重视的今天，教师教学体验却隐而不现。挖掘教师教学体验遁形的原因，明晰教学体验本质与本体存在，探赜教学体验的价值，成为促进教师专业化并深化教育教学改革的愿景之一。

一、遁形：从他者忽视到自我遁藏的教学体验

1.理想型教师角色设定下教师教学体验的荫蔽

《教育大辞典》对“教师”做了这样的解释：“学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。”①教育大辞典编纂委员会：《教育大辞典第2卷：师范教育、幼儿教育、特殊教育》，上海教育出版社1990年版，第8页。然而，无论是从古至今流传下来的传统，还是社会民众对教师约定俗成的理解，甚至是学生家长对教师的无限期待，教师早已不能用“专业人员”一词简单概括了。

在远古时代，以“巫师”为代表的教师是“神的象征”，是被遣派以传递上天旨意的“神”；在古代，“学者必有师”，教师是“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”的原因，教师通过“传道、授业、解惑”，使“道之所存”；到了现代社会，教师是“春蚕”“园丁”，是“人类灵魂的工程师”，是家长心目中的“航标”。教师职业逐渐被神圣化，其结果就是缺失了对“教师是一个真实存在的人”的认识，教师在教学中真实的、鲜活的体验也随之被常态化忽略。

2.工具性教师责能定位中教师教学体验的湮没

神化教师的观念是将教师过度理想化，工具性教师责能定位则是在教学实践中忽视了教师职业的人文性与艺术性，将教师视作“没有情感的教书机器”。

工具性责能定位的主要表现有三点：其一，教育管理中“超人”般存在的教师。教师不仅需要严格遵从各级管理制度，需要按照学校规章制度严格管理学生，夹在双重管理罅隙间的教师，同时还被要求以高超教学技能向学生授递知识，以保证“好”成绩和高升学率。其二，教学过程中“技术化”存在的教师。“技术化”是把教学视作按规范技术、法则施行的程式化行为，这使得教师“矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工”，甚至“愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安”。①吴康宁：《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》，《教育研究与实验》2002年第2期，第7-10页。其三，研究者笔下“单向度”存在的教师。②张培：《生命的背离：现代教师的生存状态透视》，《教师教育研究》2009年第1期，第50-55页。研究者所关注的教师教学超越了具体时空、概念化的“教学”，是抽象化的、典型的教学，教学中真实、鲜活、具体的东西随之被过滤掉，教师也成为单向度、实现目标的工具，更鲜有教学体验之说。

3.教师遁藏自我教学体验

在日复一日、长久琐碎的教学生活中，教师摇摆于“理想的我”和“原本的我”之间，只记得“我”应该是什么样子，而忘却了原本的“我”究竟是什么感受，导致“现实的人和理想的人之间失去了构架的基础——真实”③张培：《让教师诗意地栖居在教育中》，东北师范大学博士学位论文，2016年，第19页。，于是，教师将原本真我“悬置”起来，对真切的教学体验缄口不言。不仅如此，教师的生命价值还被定义为无私奉献，然而这种奉献可能并非完全出于教师的自主自愿，所以在一定程度上，这种“不是真正自由的给予而至多是自愿的给予”④赵汀阳：《论可能生活》，中国人民大学出版2004年版，第158页。模糊了教师对自我真实体验的了解，自我实现的路向也随之缺乏应有的价值立场和情感态度。⑤龙红霞：《教师的主观体验及其专业成长》，《中国教育学刊》2018年第12期，第87-91页。

综上所述，教师教学体验遁形不外乎以下原因：首先，人们习惯于以标准、要求规约教师，忽视教师自身真实、鲜活的教学体验，以致教师在职业“适应”中丧失了自我认同与自我完整。其次，在分数、升学率的双重裹挟下⑥杨登伟，刘义兵：《我国中小学课堂教学改革的现实困境与发展路径》，《现代基础教育研究》2021年第2期，第20-24页。，忽视了教学过程现实地存在于教师和学生的感受之中⑦刘庆昌：《关于教学艺术的基本理论判断》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2020年第4期，第85-93页。，造成“有教学却无教师教学体验”的现象。再次，作为一个回应学生精神生命的被召唤者，教师“只有他自己感觉到什么是做一个真正的、自主的、理性的人的时候，他才会以这样的态度直面他的学生、去关注他的学生、去培养他的学生”。⑧叶澜：《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社2004年版，第29页。然而，在与学生精神相遇的双向意向关系中，迫于管理和升学率的压力，教师忽视和掩藏了自身真实的教学体验，造成精神养料无法及时自我供给，因此，教学体验乏善可陈。

二、显现：由本质建构到本体确认的教学体验

鲁洁先生认为，“教育的真谛与要义在于使人获得属人的生命，去取得人的身份和资格”。⑨鲁洁：《一本用生命打开的教育学》，《南京师大学报（社会科学版）》2002年第4期，第10-11页。教师作为真实存在的人，同样需要获得应有的属人性。帮助教师走下神坛，突破工具人身份的限定，成为忠实自我感知的真实个体，必不可少的一步便是确证教师教学体验的存在。黑格尔认为，“存在”包含具有规定性的“在者”与最为抽象纯粹的“在”。教学体验的存在因教学活动展开而生发，伴随教师存在而存在，所以探究其存在便有了明确指向：“在者”展现教学体验的本质生成，是教学体验在教学实践中的显现，包含体验内容和呈现样态；教师教学体验之“在”，则是趋近教学体验产生的主体，探求其产生的终极起源与意义，是教学体验的本体确认。

1.在者：教师教学体验本质生成

教学体验的本质要透过教学现象也就是教学实践得以窥探。在教学实践中，教学活动作为引起教师教学体验的“刺激物”而存在，依据刺激物的性质，教师对教学活动的体验包括以下三种：

（1）交融式教学体验：临场时主体间体验

交融式教学体验是教师作为教学活动的重要组成部分，是存在于教学活动之中，并通过与教学活动交互所产生的体验，其具体样态是教师在课堂教学时所产生的瞬时、即刻的体验。在这种形式的体验中，教师与教学活动之间未有明确的主客体之分。教学活动进展顺利与否影响教师的教学体验，而教师的教学体验也及时、即刻地作用于当下的教学活动。于是，教师与教学活动生发双向性关系，在这种双向性关系中，二者都是交融于教学实践的主体，所以主体间教学体验就此生成。

（2）相交式教学体验：退场时主客体间体验

相交式教学体验是教师结束课堂教学，与具体教学活动相分离的瞬间，通过对已完成教学活动的感知所形成的体验，其具体样态表现为教师从教学实践退场时所形成体验。在相交式教学体验中，教师与教学活动已形成明确的主客体之分。教师身体已离开具体教学活动，但仍与已发生的教学活动因交互而产生体验，这一体验是作为主体的教师对已完成教学活动的感知。虽然教师已经退离具体教学活动现场，但教学活动作为一个客观存在，依旧对教师产生影响，表现为作为主体的教师对客体教学活动所产生的单向体验。

（3）分离式教学体验：回溯时双主体教学体验

分离式教学体验是教师回溯以往所有教学活动，整合各种教学体验而形成的统整性体验，是对“体验”的体验。即此刻之前所拥有的教学体验构成当下的潜体验，教师与所有潜体验统一体进行交互所形成的体验。分离式教学体验表现为教师完全与具体的教学活动割离，教师与教学活动均以实践主体形式存在。这种双主体间的教学体验具有完整性和整合性，是所有已产生的交融式体验与相交式体验的集合。值得注意的是，教学体验并非戛然而止，而是会形成螺旋累加、逐步进阶的体验循环圈。一方面，由具体教学活动引发并累积、内化的潜体验作用于教师，成为下一次体验产生的原因之一；另一方面，教师在接受这些潜体验之后，会继续内化并形成新的体验，再次作用于之后的教学活动。

从图1可知，以“在者”自证教学体验本质生成有三层逻辑：教师与教学活动的时空向度、主要行为以及亲疏关系。“交融式、相交式、分离式”指代教师与教学活动间的物理时空位置，即具体教学活动中、走出具体教学活动以及整个教学生涯。“临场、退场、回溯”则是时空向度走向教师教学体验产生时所展开的具体行为。“主体间、主客体间、双主体”代表教师与教学活动的关系。在教学过程中，教师与教学活动同属教学实践主体，通过相交相融的双向性关系，形成主体间体验；当教学结束，教师准备离开活动现场时，教学活动已经成为一种逝去的、客观的存在，并不会再因教师的体验变化产生变化，于是教师作为主体，感受着成为客体的教学活动，并随之产生主客间体验；最后，无数次的教学活动共同构建了教师的教学生活。总体而言，教师教学体验是一个逐步疏离具体教学活动，而趋向教师自我的过程，在此过程中，教师不断反思自身教学，构建自身教学哲学。

图1 教师教学体验类型与样态

2.在者之“在”：教师教学体验本体确认

教学体验作为一个逐步趋向教师自身的过程，探究教学体验本质显现的终极可能，需重回教师自身，立足于教学哲学对教师教学体验再次审视、概括、抽象，进而追寻教学体验“在者”之“在”。以教师教学体验的时间进程、抽象程度、对象变化及身心感受为明线，以教师经由教学实践建构自身教学哲学为隐线，可将教师教学体验本体抽象为实践性教学体验、反思性教学体验及教育性教学体验。

实践性教学体验是教师在教学活动中与学生、环境、教学内容交互而产生的统整体验，是教学体验最关键、最基本的组成部分，其主要特点是实践性。教师对教室空间环境的感知、对学生座次的感受、与学生互动的情感变化、对教学内容的认知等均属于实践性教学体验。实践性教学体验主要发生于课堂上，对教师而言，实践性教学体验与学生学习体验密切相关，既折射学生学习体验，也反映教学实践开展得顺利与否。

反思性教学体验是教师对具体教学活动整体的体验，往往产生于课堂教学结束后的当下，其主要特点是教师对已完成的教学活动的理性反思。“充满智慧的反思能够发现事物”①马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第269页。，因此，对过去的教学经历进行反思的体验，丰富了未来的教育经历并使其更具有思想性。这是不同于实践性体验的教学体验，教学有效性、师生互动融洽性等都隶属于此，反思性教学体验是教师自身对相交式教学体验的再度理解，也是教师课后教学体验升华的表现。

教育性教学体验是教师对教学体验的体验。在此，教师体验的对象是教学体验，教师教学体验转向内部的省察，是“来自原始自我及其在二级结构中变化的表征”②安东尼奥·R.达马西奥：《感受发生的一切意识产生中的身体和情绪》，杨韶刚译，教育科学出版社2007年版，第280页。，即对感受的感受。③Ф·Е·瓦西留克：《体验心理学》，黄明等译，中国人民大学出版社1989年版，第10-15页。教育性教学体验“超越这种满含体验的意识的当下时刻”④威廉·狄尔泰：《历史中的意义》，中国城市出版社2002年版，第47页。，以实践性教学体验和反思性教学体验为基础，是“一种对于正在体验的意识的超越”。⑤威廉·狄尔泰：《历史中的意义》，中国城市出版社2002年版，第74页。作为客观存在的教育性教学体验，获得了体验本身与体验宣示的一致性——通过追溯过往体验，走向新的体验，以释放教师教学效能感，进而不断建构自我教学哲学。之所以如此，根源于它将“反思体验”当作问题进行反思与自我诠释，教师在诠释自身的体验时，就赋予了它以意义。⑥阿尔弗雷德·舒茨：《社会世界的意义构成》，商务印书馆2012年版，第137页。对教师而言，教育性教学体验呼应了教学“体验流”在教学实践闭环中的流动。

三、回归：教师教学体验价值探赜

教师教学体验的价值是其作为客体对教学实践产生的正向影响，亦是其在教学实践中存在的再次升华。关系式价值、链式价值以及闭环式价值是教学实践中教学体验价值呈现的具体样态。

1.关系式价值

关系式价值是教学体验借助与教学活动的单个要素发生直接作用，所表现出的自身价值。学习体验耦合体、课堂教学质量内生源泉以及教师生存状态重要构成是教师教学体验关系式价值的凸显。

（1）学生学习体验的耦合体

教学是“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动”。①张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第73页。在人文关怀视域下，立足于体验视角，可将教学理解为：教师教学体验与学生学习体验的耦合体——教师教学体验和学生学习体验共同构成了教学，且二者之间存在耦合性，耦合程度取决于师生交往和交互作用。教学体验与学习体验的耦合具有明显的师生双向发展特征。在鲜活的课堂教学中，师生共同踏入学习境域，教师设计学习，为学生解惑，激发学生深度学习的动机与潜质；学生探究、领会、内化知识，实现认知体验的跃升。师生间情感上的共鸣与同振谐响，奏响了师生间情感体验的耦合，实现了教育潜移默化塑造人的社会功能。不仅如此，教师在运思如何帮助学生通向“可能完满生命存在状态”②毛道生：《论教师“生命理解者”的角色及其实现》，《教师教育研究》2020年第5期，第24-29页。的同时，也优化了自我教学体验③Oleson A，Hora M T：“Teaching the Way They were Taught？Revisiting the Sources of Teaching Knowledge and the Role of Prior Experience in Shaping Faculty Teaching Practices”，Higher Education，Vol.68，no.1（2014），pp.29-45.，为升华人生价值奠定基础。

（2）课堂教学质量提升的内生源泉

“真正好的教学来源于师生之间有意义的双向建构”④马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第55页。，双向建构的前提和隐设条件之一便是教师拥有良好、积极的教学体验，以自身美好体验促动教学质量的提升，从这个角度上看，教师的教学体验是有效教学发生的一个潜在条件。教学质量本身兼具“内心抽象”的感知⑤谷陟云，李森：《教师教育教学质量：文化内涵与层次结构》，《教师教育研究》2020年第4期，第24-30页。，教师职业幸福感则为抽象感知的重要组成部分，是提升教师信心和工作积极性的目标之一⑥United Kingdom：“Teacher Recruitment and Retention Strategy”，载GOV.UK官网：https：//www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy，最后登录日期：2021年9月10日。，只有教师“幸福地教，学生才能幸福地学”⑦OECD：“Teacher’well-being：A Frame Work for Data Collection and Analysis”，载OECD官网：https：//dx.doi.org/10.1787/19939019，最后登录日期：2021年10月3日。，教学质量才能从根本上得以提升。正因为此，“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感”成为我国2035教育发展目标之一。⑧中国政府网：《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，载中华人民共和国国务院官网：http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm，最后登录日期：2021年9月19日。

（3）教师生存状态的重要构成

对教师而言，教学体验是其生命状态的意义构成，且全部教学体验都具有“存在于现在”的特征⑨海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映，王庆节译，生活·读书·新知三联书店1987年版，第9页。：教师的教学体验被历史所规定又预先规定着未来体验。事实上，“体验”是一种动态过程，在这个过程中，积极良好的教学体验不断建构和塑造着教师的认知和心理世界，以其尚未规定、预设、隐秘的方式促进教师生命成长，所以，体验的生成与发展始终处于一种螺旋式上升状态。体验的结果“是一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识”。⑩Ф·Е·瓦西留克：《体验心理学》，黄明等译，中国人民大学出版社1989年版，第22页。所以，教学体验是展现教师内心景观的路径，也是激发教师教学生命活力的原动力。

2.链式价值

教师教学体验除与单一要素产生关系价值外，也会与多个要素以链条形式发生间接价值关联。值得注意的是，关系本就是双边共存，所以教学体验这种链式存在亦是双向的，只不过研究仅聚焦于教学体验价值，所以以下仅以单向箭头标注。

（1）“教学体验→学习体验→教学质量”链

这条体验链存在于课堂教学中，教学体验通过与学习体验的交互作用，间接作用于教学质量。关系式价值中虽也涉及教学体验对教学质量的影响，但更聚焦教师自身所带来的影响，在此则明确学习体验的中介作用，通过考察学生学习体验，以此有针对性地改变教学，提升教学质量。

在此价值链中，学生的主体性地位得以巩固。教与学关系的调整具有改革课堂教学质量“支点”的意义①杨小微：《洞悉“以学习为中心”的课堂教学转型——评陈佑清教授的“学习中心教学”研究》，《教育发展研究》2020年第18期，第83-84页。——教学中应凸出学生的主体地位、能动作用。但在实际教学中，隐含着一个悖论：提升教学质量似乎完全是教师的职责，却需要凭借学生的学习成绩加以考量。所以，在教师教、学生学的时候，师生均丧失了应有的地位。与此相反，在“教学体验→学习体验→教学质量”链中，不仅将师生在教学中的体验引入其中，而且通过师生体验的耦合作用，充分发挥学生体验在提升教学质量中的“支点”作用与主体地位，最终达到“学为中心，教为学服务”②陈佑清，蔡其全：《论发展性学习及其教学实现》，《教育研究与实验》2020年第6期，第37-42页。的目的。此外，这条价值链亦提供了教师和学生协同发展的可能性。教学是教与学构成的双边活动，教师专业发展与学生专业成长是教学实践中的一体两面，通过体验的绵延性、交互性与持存性，可从生命高度弥合二者的鸿沟，提供师生协同发展的可能。

（2）“教学体验→专业发展→教学质量”链

“教学体验→专业发展→教学质量”链是教学体验价值于教师自身由隐匿到显现的过程，也是教学体验由教师生发，最终作用于教师教学的过程。其价值体现为彰显教师教学自为性和激发教师自我发展两个方面。

教学体验的主体性彰显教师在教学生活中的自为。教学体验因教师教学而产生，由教师自身所感知，进而影响教师教学。教学体验对于教师个体来说具有直接特质，它是一种在主客未分的状态下把握现实的方式。正因为如此，教学体验本身就是一种教学事实，是教学生活的“活”的体验。兼有主动性、能动性的教师并不是沿袭确定的道路和方式去“执行”体验，也绝不是仅被动接受体验，而是主动建构自我教学体验。在此链式价值中，教师作为改造自我教学体验的认识—实践主体，一方面，在审慎当下自我教学活动的优劣后，主动地改善后续教学；另一方面，通过自我发展，主动地改变自我教学体验认知，以此变革和更新已有的体验图景、体验方式以及体验价值，实现教学体验的再次飞跃和升华，最终实现教学生活的自由。

教学体验的内省性能激发教师自我发展的动力。内省性是教学体验的本质属性，同时也是这条体验链得以维系的内在条件。教师在自省和批判自我体验中，实现自我发展。其一，教师对已有体验反思，找到正确归因。在承认、接纳已有体验的基础上，教师道出自我体验，与体验对话，能促使教师更清晰明了当时体验为何发生，以及体验发生的机制是什么，进而对自我教学行为有精确定位，做好类似事件的应对准备。其二，教师批判已有体验，实现加速成长。教师站在批判的立场对以往体验进行反思，追溯教学体验的过去和过去的教学体验，从而升华、通达更高境界的教学体验。

（3）“教学体验→专业发展→学习体验”链

“教学体验→专业发展→学习体验”链暗含着一种可能：体验共同体的构建。所谓体验共同体是师生在主动交互的前提下，立足于生命完满，跨越身份差异，通过心灵沟通、情感共鸣、知能相长所构建的学习共同体与专业发展共同体的统一。这条以教学体验为初始、以学生体验为终结的体验链，也是通过教学体验促进教师专业成长后，反作用于课上的学习体验，优化师生在课堂中的体验。

体验共同体使师生平等成为真正的可能。无论是从教学还是从学习角度来讲，势必会存在着一个引导，一个被引导。然而立足于体验，并不会出现此类问题，因为体验本就是交互的，有的仅是时间上的先后，并没有地位上的高低。在体验视角下，教师教学体验和学生学习体验形成的体验共同体是去中心化的，是基于平等原则所构建的，能够彰显真正的师生主体间关系。

体验共同体从生命高度给予师生关怀。不同于其他教学（学习）共同体具有明确的目标，体验共同体并无直接目标。提升教学质量只是过程，让师生享受当下学习过程，充盈完满的人生体验、达成自我实现才是其终极价值。这看似教育的乌托邦，却是教育的“以灵魂唤醒灵魂”的初衷。

3.闭环式价值

闭环式价值是整个教学实践进程中，教学体验在彰显关系式价值和链式价值的同时，弥合与激发二者边界与潜力，借此发挥教学体验的整体性价值。在真实教学场域中，教师教学体验与场域各要素共同作用，各个因素同样以直接、间接的作用付诸教师教学体验，形成相互缠绕、彼此关联的关系网，以此共同影响整个教学实践的展开。

进一步讲，这是教师教学体验在教学实践中的“流动”，即教师教学体验流，这种流动体以一种整体性的样态与教学实践共生，是教学实践的历史前提。在此，教师教学既是一种前提性体验，亦是一种结果性体验。当作为结果性体验时，教师能突破当下教学体验的消极界限，改善教学外部环境；反之，当作为前提性体验时，教师在理想与现实、发展与停滞的交错点上，根据自己的需求，修改、完善、优化其自我体验世界，建构合规律性与合目的性统一的教学哲学，完善教学实践的过程。