中小学英语课堂批判性思维的培养

2022-09-02李志强

现代基础教育研究 2022年2期

李志强，应浩

（上海师范大学外国语学院，上海 200234）

我国“双减”政策的出台，其本质是要求提高学校课堂质量，缩短学生课后学习时间，减轻学生课后负担。所以，作为“双减”主阵地的中小学，提高课堂教学质量是“双减”政策的要求之一。①中华人民共和国教育部：《中共中央办公厅国务院办公厅印发〈关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见〉》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html，最后登录日期：2022年1月21日。换言之，如果课堂质量的提高没有实现，“双减”措施就不算成功。针对此问题，本文认为，根据英语学科核心素养，在中小学英语课堂中融入批判性思维教学十分必要，同时探讨如何在英语课堂培养学生的批判性思维，以提高中小学课堂质量，实现“双减”目标。

一、批判性思维的培养要素和阶段

《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调英语学科核心素养，即语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。其中，“思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物做出正确的价值判断”。②中华人民共和国教育部：《义务教育英语课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社2022年版，第5页。我国传统英语课堂以综合语言运用能力的培养为课程目标，设置侧重于学科类知识学习，未对批判性思维的培养给予足够的重视。①李娜，韩清恩，钟文先：《大学生批判性思维素质现状及差异分析》，《中国高教研究》2019年第2期，第51页。针对此不足，英语学科的“核心素养”在强调本学科关键能力的基础上，更加关注学生思维品质的提升。因此，“双减”背景下的批判性思维培养成为英语课堂应有之义。

1.批判性思维的要素

“教育必须培养出具有批判性思维的人和解决问题的各种人。”②迈克尔·富兰：《变革的力量——透视教育改革》，中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译，教育科学出版社2000年版，第11页。“批判性思维”转译自英文词组critical thinking。这一译法曾带来不少争议，因为这种译法某种程度上曲解和限制了critical thinking的深层含义。准确地说，“批判性思维”活动不仅仅如字面意思所述，仅限于对批判性思维的培养，而是对清晰理性能力的培养。对critical thinking更准确的解释是，“基于理性的反思性思维，对相信什么或去做什么做出判定”③Ennis R H.“Critical Thinking：A streamlined Conception”.Teaching Philosophy，Vol.14，no.1（March 1991），pp.131-139.的能力，“是指有效识别、分析和评估观点和事实，认识和克服个人的成见和偏见，形成和阐述可支撑理论、令人信服的推理，在信念和行动方面做出合理明智的决策，所必需的一系列认知技能和思维素质的总称。”④格雷戈里·巴沙姆，威廉·欧文，亨利·纳尔多内，詹姆斯·M·华莱士：《批判性思维》，舒静译，外语教学与研究出版社2019年版，第7页。格拉泽（Edward Glaeser）认为，批判性思维的根本特点包括：对问题进行深入思考的态度，具有进行质疑和合理推理的知识，运用逻辑提问和推理的技能。⑤Glaeser E M.An Experiment in the Development of Critical Thinking.New York：Teachers College of Columbia University 1941，pp.167-171.

综上所述，批判性思维至少应包括如下10种思维要素：事物观察、特征描述、范畴归纳、事实分析、概念演绎、逻辑推理、谬误诊判、结论评估、辩证决策、设计创新。相应地，批判性思维的标准包括：认知客观、描述准确、归纳恰当、分析条理、阐释清晰、逻辑自洽、质疑中肯、结论周延、决策公正、创新持续。批判性思维要素从低阶到高阶，呈现出一个以理性为前提的认知、判断、表述、反思、创造的过程。概言之，事物观察、特征描述、范畴归纳，属于初阶批判性思维要素；事实分析、概念演绎、逻辑推理、谬误诊判、结论评估，属于中阶批判性思维要素；辩证决策、设计创新则属于高阶批判性思维要素。

批判性思维是一种主体能力，具有一定的不可描述性，需要借助对某一类知识的学习，在具体任务中有所体现。故此，本文引入新布卢姆认知目标的知识类型，用其4种知识类型对应上述10种批判性思维要素。从关系上而言，不同阶段思维能力的养成，需要以不同类型的知识学习作为介质，同时，学习主体前一阶段思维能力的形成，既内化为进一步思维训练的能力基础，也外化为其知识储备，二者之间存在相互依存、交错和转化的关系。作为认知目标的知识，属客观具象范畴，具有更稳定的可描述性。故此，本文将思维能力和知识类型这两个范畴进行匹配对接，以便展开课堂设计描述。新布卢姆认知目标把知识划分为4种：事实性知识（Factual Knowledge）、概念性知识（Conceptual Knowledge）、程序性知识（Procedural Knowledge）和元认知知识（Metacognitive Knowledge）。⑥Anderson L W，Krathwohl D R，Airasian P T，Cruikshank K A，Mayer R E，Pintrich P R，Raths J，Wittrock M C.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing；A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York：Longman，2001，p.29.其中，事实性知识指学生通晓一门学科或解决其中问题所必须知道的基本知识，对应批判性思维初阶要素；概念性知识指学科抽象知识和其知识组织结构与内在联系，对应批判性思维的中阶要素；程序性知识是关于“怎么做”的知识，包含解决问题的标准和方法，对应批判性思维的中高阶要素；元认知知识包含一般认知和自我认知，对应批判性思维的高阶要素。

2.批判性思维的培养阶段

“在课堂内外教授学生批判性思维，可以提高他们观察、推理、提问、决策、创新和分析的能力。”①Dunn D.S，Halonen J S，Smith R A.Teaching Critical Thinking in Psychology：A Handbook of Best Practice.London：Blackwell Publishing Ltd，2008，p.17.批判性思维的养成需经历循序渐进式系统训练才能实现。中小学阶段批判性思维的培养，应根据学习者认知能力的发展特点，遵循从低到高、从简单到复杂的顺序。

在小学低年级阶段，批判性思维的学习重心应侧重于事物观察、特征描述、范畴归纳，该阶段的批判思维训练以事物特征识别和特点描述为主要内容；在小学高年级阶段，随着学生认知能力的提升，批判性思维训练可以逐渐开展简单的事实分析、概念演绎、逻辑推理、谬误诊判等思维的训练；在初中阶段，随着初阶批判性思维的成熟，可继续提升事物识别、特征描述、事实归纳等思维训练的复杂性，同时增加范畴分析、概念演绎、逻辑推理思维训练的难度，并开展谬误反思、结论评估等思维训练，为高阶批判性思维训练进行准备；在高中阶段，学生的认知能力逐渐成熟，批判性思维训练的重心则应逐渐转移至事实分析、概念演绎、逻辑推理、谬误诊判、结论评估、辩证决策、设计创新。总体而言，批判性思维具有学科伴随性和贯穿性的特点，应该成为从小学到高中阶段不断提升的基本能力。

中小学阶段英语课堂的设计，既要兼顾批判性思维活动所强调的“工具性”，又要考虑到适合低龄学习群体的趣味性。所以，中小学阶段英语课堂的批判性思维训练要以培养学生的事物观察、特征描述、范畴归纳等初阶要素为起始，逐渐过渡至事实分析、概念演绎、逻辑推理、谬误诊判、结论评估等中阶要素的培养上。在主旨选题方面，可选择与生活息息相关、学生可以描述的事物和话题；在知识输入方面，可以多学科知识为背景，培养学生的客观认知能力，在知识输出方面，培养学生准确描述、恰当归纳、清晰阐述的能力；在进行学习评价时，采用过程性评价和形成性评价相结合的方式，培养学生逻辑自洽、谬误诊判、结论评估的能力。由此，以多学科知识为内容、以思维力养成为目标、以过程性和形成性评价为反馈的中小学英语教学设计原则得以构建。

二、中小学英语课堂批判性思维的教学设计

有研究曾对批判性思维倾向进行测试，实验数据表明，不同年级得分差异显著，其中小学生得分最高，其次是初中生。②郭胜利，范会勇：《我国学生批判性思维水平变迁的横断历史研究》，第二十三届全国心理学学术会议摘要集（上），2021年10月，第972页。这说明，中小学阶段学生的思维条件正处于最活跃状态，需要抓住这个阶段培养其批判性思维。在“双减”政策的引导下，把批判性思维融入中小学英语课堂，弥补思维训练的空缺，是提高课堂质量的重要手段。批判性思维能力的培养需与具体学习活动联系起来。在活动设置上，中小学批判性思维活动可根据知识维度和认知维度，对知识和活动进行组合安排，层层递进，从而使每一个活动设置都能达到促进学生批判性思维能力发展的目的。

1.教学内容设计

由于英语课堂本质上是语言习得的课堂，语言是载体。英语课堂需要将语言能力训练和批判性思维训练相结合，教学内容设计首先应以英语能力教学为基础，再融入批判性思维的训练。

小学低年级的教学内容可重点围绕事实性知识和概念性知识展开，程序性知识和元认知知识起辅助作用，可做启蒙式导入；小学高年级和初中阶段的英语教学内容可重点围绕概念性知识和程序性知识展开，事实性知识的教学内容更为复杂，元认知知识仍然是辅助教学内容，可以通过练习和作业评估的形式导入；高中阶段的英语教学内容，则可以主要围绕程序性知识和元认知知识展开，侧重应用、输出和评估，事实性知识和概念性知识为辅。不同类型的知识可帮助学生养成不同阶段和维度的思维品质，因此，中小学英语教学需要阶段性、多层次的批判性思维教学内容。

2.培养方式设计

在中小学英语课堂中，学生批判性思维的培养方式可以分为多个阶段：记忆（Remember）、理解（Understand）、应用（Apply）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）和创造（Create）①Anderson L.W.，Krathwohl D R，Airasian P T，Cruikshank K A，Mayer R E，Pintrich P R，Raths J，Wittrock M C.，A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing；A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York：Longman，2001，pp.67-68.，这些培养方式也对应了批判性思维各阶段要素的训练。根据学生思维发展的阶段，“记忆、理解”适用于初阶思维训练，“应用、分析、评价”适用于中高阶要素，“创造”适用于高阶要素。其中，“记忆”阶段包含识别和回忆；“理解”阶段包含解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明；“应用”阶段包含执行和实施；“分析”阶段包含区分、组织和归属；“评价”阶段包含核查和评判；“创造”阶段包含生成、计划和执行。②Skinner B.F.，“The Science of Learning and the Art of Teaching”，Harvard Educational Review，Vol.24，no.2（June 1954），pp.86-97.英语课堂上的批判性思维活动，在难度设置上需要分不同维度和板块，通过分阶递进，使教学目标适合于各阶段批判性思维的训练。例如，在小学高年级以“动物”为主题的阅读和听力理解材料中，可设计关于动物的生活习性、生存环境和气候条件的介绍。这些对事实、概念的学习可训练学生记忆、理解等思维能力。在课后练习中可以设计与程序性知识和元认知知识相关的任务，如单位换算、数字比较、数字加减等，训练学生理解、应用、分析等逻辑运算思维能力；可以设计模拟绘画、手工制作、科学实验等程序性任务，训练学生应用、创造等思维能力；还可设计填字游戏、排序游戏、解码游戏等程序性游戏，以训练学生逻辑推理、概念演绎等思维能力。这种多层次、多学科融合的教学方式，不仅可以开拓学生的学科视野，增加趣味性，还可以达到批判性思维逐层提升的培养效果，使学生在思辨环节最大限度地发挥主观能动性。

3.考核评价设计

以过程性评价和形成性评价为反馈，是英语课堂批判性思维的重要考核评估手段，也是启发学生元认知知识的重要形式。不同于侧重结果测试的传统课堂活动，英语课堂批判性思维的培养，更应关注学生的思维力在不同阶段是否得到提高，因而，过程性评价和形成性评价是更适合批判性思维培养的教学评价。在这种评价模式下，学生从被动接受评价者转变成评价主体和评价参与者。要完成对自己和同伴学习成果的评价任务，学生需要运用理解、分析、评估、反思、判断等多层次的批判性思维要素，从而在评价过程中逐渐提升元认知阶段批判性思维的能力。

三、中小学英语课堂批判性思维教学案例

本案例以“birds（鸟类）”英语教学为例，展示英语课堂中对批判性思维各要素的训练，及其对课堂教学质量的提升作用。

1.初阶思维训练

批判性思维的初阶思维训练，主要包括事实性知识和概念性知识的输入，这是课堂展开的第一步。学生对各种常见的“birds（鸟类）”的事实性知识储备是后期批判性思维训练的基础。在这一阶段，学生需要掌握“birds”的形态特征、性格特点、生活习性、居住环境等。在事实性和概念性知识输入环节，主要采用以行为主义学习观为指导的教学。行为主义学习观强调对知识结构的模仿和学习。美国心理学家斯金纳（Burrhus F.Skinner）认为，学习是一种操作性行为，习得即反应概率的变化。通过外界对机体进行反复的刺激，并给予正强化和负强化回应，习得行为能从偶然中得以加固。③Skinner B.F.，“The Science of Learning and the Art of Teaching”，Harvard Educational Review，Vol.24，no.2（June 1954），pp.86-97.在英语课堂的知识输入环节，尤其是以事实性和概念性知识为特点的学科知识基础，需要教师强化语言输入，对学生进行观察、记忆、理解层面的思维训练，通过反复“刺激—反应”，使学生的知识系统逐渐形成、强化和巩固，从而为后续思维训练做好知识铺垫。例如，作为基本概念的词汇教学，可以根据单词属性采用多种输入方式，如：图片+视频+反义讲解（如wild&tame）、图片关联讲解（如carnivore，omnivore，herbivore）、飞行动作讲解（如soar，hover，dive，flap）、实物列举讲解（如pointy，aquiline）、声音音频讲解（如chirp）、关联意义讲解（如similarities，differences）、构词法讲解（如carnivorous）、语法例句讲解（如although）。

通过上述视听体验、实物感知、动作模拟、语义联系相结合的词汇讲解，可以使学生对单词的理解不是停留在浅层的、独立的意义识别，而是通过不同的体验性习得，构建一个立体的、多维的知识体系，把词汇和知识串联在一个体验性认知网络。在这个教学阶段，教师起主导作用，带领学生从不同角度认识、理解和记忆单词，训练学生“事物观察、特征描述、范畴归纳”等初阶批判性思维能力。

2.中阶思维训练

中阶思维训练包括概念性知识的巩固和程序性知识的构建，这是课堂展开的第二步。认知心理学先驱布鲁纳（Jerome S.Bruner）认为，学习的实质是主动地形成认知结构，其重点不在于记住多少知识，而在于获取知识的过程。①布鲁纳：《教育过程》，邵瑞珍译，文化教育出版社1982年版，第31-35页。概念性知识和程序性知识是中阶思维训练的重要环节，也是该主题课堂的主要教学内容，这个阶段进行以学生为中心的任务型教学。教学中首先需要根据知识维度分类，设计不同类型的活动。

（1）概念演绎

概念演绎的训练，是对概念性知识输入效果的检测。学生根据知识的内在逻辑，将习得的知识点进行组织、整理和构建。活动示例如下：

下面每个方格中都包含一个关于“鸟”的8个字母的单词。以1个字母为起点，顺时针或逆时针阅读，找出每个单词。

要完成上述活动，学生首先需要在所学词汇中选出只含有8个字母的鸟类词汇，并在方格中确定起点，顺时针或逆时针尝试对字母进行重组整合，从而构建出一个新单词。在这个过程中，学生仅知道单词和其对应含义的事实性知识是远远不够的，学生需要清楚单词字母的排列顺序这种单词内在逻辑的概念性知识，才能解题，到达对基础知识的领会阶段。

（2）分析归纳

此活动属于程序性知识训练，是基于认知主义学习观的教学过程设计。分析归纳练习训练学生将符号和信息加以联系、分析、演绎、归纳的能力，需要学生通过归纳分析来解决问题。活动示例如下：

使用下列代码找出鸵鸟因什么而闻名。

★=B◀=I♠=S♥=D✪=L▓=T●=E✪=O◆=W♣=G■=R▶=’

首先，学生通过题目可以分析出：上述解码活动的基本原则是符号与信息一一对应。基于此原则，学生可采取演绎与归纳的方式填充符号上的空格，从而得出关键词，最终解决此问题，这进一步强化了程序性知识的应用。

（3）逻辑推理

逻辑推理属于程序性知识练习，训练学生将已知信息按照逻辑关系进行梳理归类和分析的能力。活动示例：

根据下面陈述，对Judy的游览顺序进行排列。

Judy went to a bird park.She saw ostriches before she saw peacocks.She saw hummingbirds after she saw cranes.She saw hummingbirds before ostriches.In what order did Judy see the 4 kinds of birds？

First：

Second：

Third：

Fourth：

此活动需要学生运用空间逻辑思维。学生需要以某一个动物的游览点为中心，梳理题中“before”和“after”的逻辑关系，理清并确定各个游览点的顺序。在此过程中，学生的程序性知识提升至逻辑推理和分析阶段。

上述三种类型的教学活动均基于认知主义学习观设计。认知主义学习观主张学习是一项智力活动，强调学习过程。上述教学活动包含大量的程序性知识，在此类知识的学习上，学生需要以问题的解决为导向，经历发现问题、分析问题、解决问题的思维训练过程，实现中阶批判性思维要素中“范畴归纳、事实分析、概念演绎、逻辑推理、谬误诊判”等能力的提升。

3.中高阶思维训练

中高阶思维训练目的是程序性和元认知知识的养成，对学生思维构建和观点整理能力要求较高，因此，在本课堂的教学设计中，处于辅助地位。皮亚杰（Jean Piaget）认为：“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级（或较复杂）的结构。”①皮亚杰：《发生认识论原理》，王宪钿等译，商务印书馆1985年版，第15页。因此，在教学中，可以构建主义为原则，设计较为简单的决策性和创建性任务让学生完成。问题决策和方案设计，需要基于以探究学习、合作学习、支架式教学、情景教学等程序性知识和元认知知识的训练，可以纳入这一阶段的教学设计。

（1）问题决策

问题决策要以程序性知识和元认知知识的养成为前提，目的是训练学生在遇到难题时，寻找线索、梳理思路、排除难点、克服障碍的能力。活动示例如下：

根据提示，找出单词的两部分组成答案，并把答案写在相同的数字框里，第一个例子已经填好。当你完成后，把阴影框中的字母写下来回答问题。

LAR ATT FAL NAT GER IVE ATT ACK URE CON

PAR MAL DOC INS NTY ECT POI TOR ROT ANI

CLUES：

1.Environment and lives

2.birds of prey with sharp eyesight

3.To attempt to injure or kill

4.Owls are at night.

5.The ostrich has the size than the flamingo.

6.Food of some birds

7.The eagle has an aquiline mouth，while the hummingbird has a mouth.

8.Not a vegetable or a mineral

9.The woodpecker is known as the of the forest.

10.A pet bird that can imitate human speech.

QUESTION：

Where do penguins live？

此题线索繁多，有10条完整和半完整的语句，有被拆分为两半的单词组块，还有一些隐藏线索（每条线索所对应的单词应是6个字母的单词）。学生首先需要寻找线索，通过1—10条线索的提示，猜出线索中所对应的6个字母的单词，再从单词组块中寻找是否有能够组合成此单词的两部分，若能找到，则解题成功。第二个问题的答案需要在第一个表格完成的情况下，选取出阴影部分的字母填充，问题便能迎刃而解。从寻找完整线索，试猜线索单词，验证单词正误，再到提取关键信息，此活动的逻辑线索环环相扣，既能够训练学生寻找线索的能力，也能训练整合思路并最终解决问题的能力。

（2）方案设计

方案设计训练对应批判性思维的高阶要素，属于程序性知识和元认知知识的养成。学生需要根据具体的情景应用恰当的策略，相互讨论，各抒己见，构建出具有可行性的方案。活动示例：

讨论题：假如你有机会领养一种鸟，你会选择哪种鸟类？并谈谈你将怎么饲养它。

此讨论题属于开放性题目，没有标准答案。学生需要对某一种鸟的特点、生活习性、居住环境等方面了解充分后，构建出一个完整的饲养方案。此讨论题没有标准答案，学生需要在建构主义学习观的指导下，基于自己的生活经验和所学所思，结合他人的想法，充分表达自己的观点，协商形成可行度更高的方案。此活动是批判性思维训练中难度最大的输出练习，促使学生提升自我评价和设计创新的批判性思维。在英语批判性思维活动课堂的输出阶段，以建构主义学习观为核心的教学活动，可以激发学生思辨力和创造力，开启高阶思维要素中“结论评估、辩证决策、设计创新”等能力的培养。

上述案例是围绕概念演绎、分析归纳、逻辑推理、问题决策和方案设计五个批判性思维要素进行的活动，其目的是在巩固学生知识输入的基础上，锻炼学生不同阶段思维力的发展，提升批判性思维课堂的教学质量。

4.高阶思维训练

本课堂中设计的高阶思维训练，侧重对批判性思维“谬误反思、结论评估”等元认知知识的培养，体现在课堂的评价方式上。课堂评价将形成性评价和过程性评价相结合，形成性评价包括学生自评、小组互评和教师评价；过程性评价则通过对比学生不同阶段的课堂表现，来观察学生思维能力发展的情况。每个课堂主题结束后，教师需要及时评价并收集三方反馈。通过对比学生在课堂学习时思维品质的表现与结课后学生思维品质的发展，不但可以帮助教师掌握学生思维能力发展现状，预测学生学习的重难点。更重要的是，学生需要评价自己在本节课上的表现，包括其对知识点的掌握程度、各阶段任务完成情况、团队合作和活动参与度；在小组互评中，各小组通过观察其他小组的表现，总结本组与其他组的优缺点。通过这些评价活动，学生对自我和他人的学习过程及结果进行反思和评估，从而逐渐获得自我反思和客观评判的元认知知识。