教师课堂教学行为对学生成绩的影响

刘鑫桥，魏 易

（1.天津大学教育学院，天津 300350；2.北京大学中国教育财政科学研究所，北京 100871）

一、引言

在世界范围内广泛的学习危机背景下，如何改善学生学习状况，让学生获得更好的学习效果，是基础教育课程与教学改革关注的重点。在意识到教师对改善学生学习效果起到重要作用的情况下，教师质量和教师发展已经成为当前学校有效性研究的一个重点和热点领域。现有研究已证明，学校效能有其科学属性，但是关于学校效能的研究成果转化为政策和实践的程度依旧非常有限，研究者普遍认为未来的研究需求将进一步集中在教师身上。①Reynolds D，Sammons P，De Fraine B，Van Damme J，Townsend T，Teddlie C，Stringfield S，“Educational Effectiveness Research（EER）：A State-of-the-art Review”，School Effectivene ss and School Improvement，Vol.25，no.2（2014），pp.197-230.大多数教育政策讨论都直接或间接地关注教师的角色，深层次的原因是，利益相关者普遍认为教师对于学生成绩至关重要，教师是确定学校质量的基本要素。②Hanushek E A，Rivkin S G，“Teacher Quality”，Handbook of the Economics of Education，Vol.22，no.1（2006），pp.1051-1078.

当前，对教师特征变量的研究相对较多，但是对教师课堂教学行为等因素作用的研究较少。③Rockoff J E，Jacob B A，Kane T J，Staiger D O，“Can You Recognize an Effective Teacher When You Recruit One？”，Education Finance and Policy，Vol.6，no.1（2011），pp.43-74.④Krueger A B，“Experimental Estimates of Education Production Functions”，The Quarterly Journal of Economics，Vol.114，no.2（1999），pp.497-532.教师的教学行为主要通过课堂活动展现，也是教师传授学生知识和能力的主要载体。虽然已有文献探讨部分课堂教学行为对学生成绩的作用，但是依旧缺乏系统性和可验证性。同时，教师有效性的研究结论有一定的地域情境性。⑤刘鑫桥，魏易：《打开学业成绩影响因素的“黑箱”：教师特征》，《当代教育科学》2020年第9期，第59-69页。因此，本文采用国内实际数据，研究中国情境下教师课堂教学行为如何影响学生学业成绩，希望指导改进由“基于教学经验”转向“经验与实证结合”，这对推动基础教育课程改革实施、促进教师专业发展具有重要意义。

二、教师课堂教学行为的积极作用

基于现有文献和数据收集情况，本文从行动和情感两个方面入手，将教师课堂教学行为划分为“课堂过程”和“自我效能感”两类。课堂过程指教师在课堂上进行课堂教学组织以及主动激发学生学习积极性的动作行为；自我效能感指教师认为自己具有某些能力的信念，即教师在课堂教学中所感受到的反馈，以及对这些反馈的信念程度。

1.课堂过程与学生成绩的关系

一般认为，课堂过程是直接影响学生成绩的关键环节，课堂过程包括教师在教学中的课堂组织和认知激活。其中，课堂组织的内涵包括总结近期学过的内容、明确学习目标、归纳课堂学习内容等多个方面。黄慧静和辛涛采用TIMSS 2003数据研究发现，教师对作业、考试的重视与先进设备的使用能够提高部分地区学生的数学成绩。①黄慧静，辛涛：《教师课堂教学行为对学生学业成绩的影响：一个跨文化研究》，《心理发展与教育》2007年第4期，第57-62页。白胜南等研究发现，课堂讨论次数越多，教学效果反而不好。②白胜南，韩继伟，李灿辉：《教师变量对学生数学成绩影响的研究》，《教师教育研究》2019年第3期，第70-76页。李琼和倪玉菁研究发现，教师的学科教学知识、课堂学习任务的认知水平、课堂对话中教师所提问题的类型与对话的权威来源对学生的数学成绩具有显著的预测作用。③李琼，倪玉菁：《教师变量对小学生数学学习成绩影响的多水平分析》，《教师教育研究》2006年第3期，第74-80页。郑太年等研究发现，讲授教学法、讨论教学法对数学成绩和问题解决能力的影响总体上显著，但对不同城市而言存在异质性。④郑太年，王美，林立甲，文剑冰：《我国教师的教学方法及其对学生数学成绩和问题解决能力的影响》，《全球教育展望》2013年第2期，第34-44页。闫波等基于PISA 2015数据研究发现，课堂纪律氛围、教学方式等因素对学生学习影响较大。⑤闫波，赵德成，王璐环：《哪些因素在影响中国学生学习成绩？——基于PISA2015中国四省（市）学生数据的多水平分析》，《中小学管理》2017年第10期，第9-12页。另外，也有研究显示，教学的清晰性会对学生学习产生作用，清晰的教学目标能够使新旧主题连贯性更好，从而积极促进学生能力发展。⑥Seidel T，Rimmele R，Prenzel M，“Clarity and Coherence of Lesson Goals as a Scaffold for Student Learning”，Learning and Instruction，Vol.15，no.6（2005），pp.539-556.

认知激活的内涵包括组织学生深度参与探究性学习活动、布置批判性作业以及鼓励小组合作完成学习任务等多个方面。认知激活任务可能会通过挑战学生的信念来利用他们的先验知识，如果教师不是简单地评价学生的答案是“正确”或“错误”，而是鼓励学生评估自己的解决方案的有效性或尝试多种解决方案的途径，可能会促使认知的激活。⑦Baumert J，Kunter M，Blum W，Brunner M，Voss T，Jordan A，Klusmann U，Krauss S，Neubrand M，Tsai Y-M，“Teachers’Mathematical Knowledge，Cognitive Activation in the Classroom，and Student Progress”，A me r ican Ed ucational R e se arch Journal，Vol.47，no.1（2010），pp.133-180.⑧Holzberger D，Philipp A，Kunter M，“How Teachers’Self-Efficacy Is Related to Instructional Quality：A Longitudinal Analysis”，Journal o f E ducatio nal Psy c holog y，Vol.105，no.3（April 2013），pp.774-786.通过认知激活任务，教师可以获得学生的反馈。⑨Hattie J，Timperley H，“The Power of Feedback”，Review of Educ ational R e se arch，Vol.77，no.1（March 2007），pp.81-112.

2.教师自我效能感与学生成绩的关系

现有研究证实，教师的效能感、教学风格和教师的支持能够有效促进学生成绩的进步。许延生研究发现，教师效能感与学生成绩之间存在正相关性，高效能教师所教班级的学生在校表现和学习成绩普遍好于其他班级的学生。⑩许延生：《教学风格与学生学习成绩关联的统计分析》，《中国统计》2018年第1期，第59-61页。贺雯等研究发现，教师教学风格能够影响学生学习兴趣与学业成绩，对教学风格经过干预后，学生对各科的学习兴趣都有提高，部分学科的成绩也有明显提高。①贺雯，黎雯君，曹钰舒：《教师教学风格的转变及其与学生学习关系的实验研究》，《现代中小学教育》2014年第2期，第65-69页。

我们需要进一步细化并分类分析教师自我效能感内涵。特称恩—默兰（Tschannen-Mora）等人提出了一个教师自我效能感的多维框架，区分教师自我效能感的三个核心因素：课堂管理，学生参与、教学策略。②Tschannen-Moran M，Hoy A W，“Teacher Efficacy：Capturing an Elusive Construct”，Teaching and Teacher Education，Vol.17，no.7（2001），pp.783-805.③Klassen R M，Tze V M，Betts S M，Gordon K A，“Teacher Efficacy Research 1998-2009：Signs of Progress or Unfulfilled Promise？”，课堂管理通常被描述为教师为确保秩序有序而采取的行动④Van Tartwijk J，Hammerness K，“The Neglected Role of Classroom Management in Teacher Education”，Teaching Education，Vol.22，no.2（2011），pp.109-112.，对自己的能力充满信心的教师会花更多的时间在教学上，而花更少的时间在纪律上。⑤Onafowora L L，“Teacher Efficacy Issues in the Practice of Novice Teachers”，E ducat io nal Research Q uarterl y，Vol.28，no.4（2005），pp.34-43.课堂管理是促成学生学习和学生成绩的有力预测指标，陈纯槿基于TALIS数据研究发现，上海教师最高的教学效能感是让学生遵守课堂规则，最低的则是激发学生批判性思考。⑥陈纯槿：《国际比较视域下的教师教学效能感——基于TALIS调查数据的实证研究》，《全球教育展望》2017年第4期，第11-22页。学生参与更多强调“以学生为中心”的学习方式，是目前提倡的一种教学方式，但是实证研究表明，教师主导的教学方式能显著正向预测学生的成绩、学习信念和职业期望。⑦李勉，张平平，罗良：《教师因素对学生发展的影响：国际大型教育质量监测项目的数据结果与启示》，《中国考试》2018年第9期，第54-60页。教学策略也可称为多元教学策略，是以满足学生的需求为主要目标的教师自我效能感。在此方面效能感更高的教师更愿意学习并尝试新的方法和策略来满足学生的需求⑧Guskey T R，“Teacher Efficacy，Self-concept，and Attitudes Toward the Implementation of Instructional Innovation”，Teaching and Teacher Education，Vol.4，no.1（1987），pp.63-69.，他们会不断寻找帮助学生克服学习问题的方法。⑨Yeo L S，Ang R P，Chong W H，Huan V S，Quek C L.“Teacher Efficacy In the Context of Teaching Low Achieving Students”，Current Psychology，Vol.27，no.3（2008），p.192.

综上所述，国内外研究普遍认可教师课堂教学行为作为教师直接与学生接触的实践活动，是能够对学生成绩产生最直接影响的因素。但是由于实证方法应用相对较少，研究结论依旧存在较多不一致。同时，在国内的相关研究中，缺少全面评估哪些教师课堂教学行为对学生学习效果改善有效的研究。

三、数据来源与研究方法

1.数据来源

本文的数据由学生、教师和学校三个部分匹配而成。学生数据的样本范围为北京市海淀区2016年至2019年参加高考的高三学生，包括他们语文、数学、化学三个科目的中考成绩、一模成绩，以及他们的文理科分类、毕业年份等。其中，中考成绩和一模成绩是连续变量，中考成绩代表学生进入高中之前的知识积累水平；一模成绩可以代表高中三年的学习所获得的成绩。根据学生的毕业批次、文理科以及考试的类型，在全海淀区范围内对每一次考试的成绩进行标准化处理。教师数据来源于北京大学中国教育财政科学研究所课题组在2019年2月至3月期间针对北京市海淀区学校的“区域教研情况调查”的问卷数据。根据参与调查的教师姓名和所在学校，以及学生数据中的授课教师姓名和所在学校，将该调查的数据与学生数据进行了匹配。经过匹配之后，有60所普通高中学校的542名教师与39894条学生数据成功链接。其中，有语文、数学、化学成绩信息的学生人数分别为14296名、15662名、9936名；语Educational Psychology Review，Vol.23，no.1（2011），pp.21-43.文、数学、化学教师人数分别为195名、216名、131名。①刘鑫桥，魏易：《打开学业成绩影响因素的“黑箱”：教师特征》，《当代教育科学》2020年第9期，第59-69页。

教师问卷中大部分题目来源于TALIS 2013和TALIS 2018问卷。问卷中关于教师课堂过程量表的问题是“您进行以下各项课堂教学行为的频率”，包括“课堂组织”和“认知激活”两类行为，该量表的题项和基本统计情况如表1所示。关于教师自我效能感量表的问题是“在教学中，您是否可以做到”，包括“学生参与、课堂管理、多元教学策略”三类自我效能感，该量表的题项和基本统计情况如表2所示。

表1 教师课堂过程量表描述性统计分析

表2 教师自我效能感量表描述性统计分析

两个量表的题项均采用4点尺度测量，在实证分析中将“几乎不会做”赋值为1，“偶尔会做”赋值为2，“经常会做”赋值为3，“总是这样做”赋值为4。进一步计算量表信度：课堂组织分量表的克隆巴赫系数0.797；认知激活分量表的克隆巴赫系数为0.794，学生参与（效能感）分量表的克隆巴赫系数0.818；课堂管理（效能感）分量表的克隆巴赫系数为0.703；多元教学策略（效能感）的克隆巴赫系数为0.800，五个分量表的信度较好。

2.计量模型设定

根据学生嵌套于任课教师的数据结构，可以建立教师和学生的两层模型，估计教师行为对语文、数学、化学三个科目学生学业成绩的影响，计量模型如模型1所示。

其中，层一是学生个人，层二是教师。层一的Q ij为教师j所带的学生i的出口成绩，Q ij-1为该学生的基线成绩，X ij year是该学生的毕业年份，X ijtr ack是该学生的文理科分类，γij是残差，β0j表示在教师层面采用随机截距。层二是对β0j的估计，M j表示第j个教师的课堂教学行为，P j表示第j个教师的个人特征变量，γ00是常数项，μ0j是残差项。教师层采用了随机截距、固定斜率的估计方法。为了方便实证结果的解释，在多层线性回归中教师课堂教学行为变量采用同一科目内部标准化值。

四、研究结果

1.描述性统计分析

表3汇报了各项教师课堂教学行为总分的基本统计量。在课堂过程中，课堂组织的平均值为16.41，高于组中值12.5，而认知激活的平均值为11.11，低于组中值12.5，说明教师自评的课堂过程更注重知识传授；同时认知激活的标准差较大，说明样本教师对认知激活的重视水平离散程度较大。在自我效能感之中，学生参与的平均值为12.65，高于组中值10，课堂管理的平均值为9.88，高于组中值7.5，多元教学策略的平均值为8.92，高于组中值7.5，三者之中学生参与的平均值高于组中值较多，整体上样本教师在教学中的自我效能感较高。

表3 教师课堂教学行为基本统计量

进一步对语文、数学、化学三个科目进行分析，能够发现：语文教师的课堂过程中课堂组织和认知激活的均值高于整体平均水平；自我效能感中的学生参与、多元教学策略均值高于整体平均水平。数学教师课堂过程中认知激活的程度低于整体平均水平；自我效能感中的学生参与、多元教学策略均值低于整体平均水平。化学教师的课堂过程中认知激活低于整体平均水平；自我效能感中学生参与低于整体平均水平。可以明显发现不同科目教师的行为存在差异，实证分析各种教师课堂教学行为对学生成绩的影响时，必须分科目进行，否则估计结果会存在偏误。

（续表）

2.教师课堂教学行为对学生各科成绩的影响

在控制了学生个人特征、学校虚拟变量、教师特征变量之后，本文采用多层线性回归估计了教师课堂教学行为对学生语文、数学、化学成绩的回归结果，如表4所示，其中ICC表示组内相关系数。

表4 教师课堂教学行为对学生成绩的影响

第（1）和（2）列是教师课堂教学行为对学生语文成绩的影响，其中教师课堂组织、认知激活、学生参与、多元教学策略对学生成绩有正向作用，仅认知激活的影响显著（p＜0.1），而课堂管理在10%显著性水平上对成绩有负向作用。教师的认知激活水平每提高一个标准差，会促进学生成绩提高0.075个标准差；教师的课堂管理效能感每提高一个标准差，会使学生成绩降低0.084个标准差。

第（3）和（4）列是教师课堂教学行为对学生数学成绩的影响，教师课堂组织、认知激活、学生参与、多元教学策略对学生成绩有正向的作用，但是仅认知激活和学生参与分别在5%和1%的显著性水平上显著。教师的认知激活水平和学生参与效能感每提高一个标准差，分别会促进学生成绩提高0.098和0.178个标准差。

第（5）和（6）列是教师课堂教学行为对学生化学成绩的影响，其中教师课堂组织、认知激活、学生参与对学生成绩有正向的作用，但是仅学生参与效能感显著（p＜0.01）；而课堂管理效能感对学生成绩有显著负向作用（p＜0.01）。教师的学生参与效能感每提高一个标准差，会促进学生成绩提高0.259个标准差；教师的课堂管理效能感每提高一个标准差，会使学生成绩降低0.164个标准差。

总体而言，教师的认知激活水平对学生的语文、数学成绩有显著促进作用；学生参与效能感对学生的数学、化学成绩有显著促进作用；而课堂管理效能感对学生的语文、化学成绩有显著的负向作用，学生遵守课堂纪律等行为的效能感对学生成绩并没有促进作用，而是存在显著的反向作用。

（续表）

五、研究结论与建议

1.结论与讨论

本文在描述教师课堂教学行为的基础上，采用多层线性模型，分别对语文、数学、化学三门科目估计了教师课堂教学行为对学生成绩的影响。根据实证研究结果，相关结论与讨论如下：

（1）不同科目的教师课堂教学行为存在差异

根据描述性统计分析结果可以发现，语文教师的课堂组织、认知激活、学生参与、多元教学策略的均值高于整体平均水平，数学教师的认知激活、学生参与、多元教学策略均值低于整体平均水平，化学教师的认知激活、学生参与低于整体平均水平。这可能是由学科知识的差异造成的，不同科目对教师的能力要求存在差异。

（2）不同科目的教师课堂教学行为对学生成绩的影响存在差异

从总体上来看，不同科目的研究结论存在差异，最可能的原因是因变量的不同所造成的。彭湃等的研究也指出，学校的增值在各个学科之间的一致性并不高。①彭湃，胡咏梅：《学校增值的一致性与稳定性——基于多水平追踪数据的实证研究》，《教育研究》2015年第7期，第73-80页。只选取语文、数学或化学其中一个科目的学生成绩作为因变量，本身就存在测量学生学习成果的片面性。如果采用标准化的阅读、数学等测试工具，可能会发现不一样的问题和结论。另外，教育产出并非仅仅是学业成绩，还有学生的价值观、非认知能力等，即使这些变量可以测量，将其作为因变量得出的结论与现在的结论也可能存在差异。

（3）教师的认知激活水平对学生的语文、数学成绩有显著促进作用

在语文和数学科目，教师采用引导式、启发式课堂教学，而非灌输式课堂教学，即不对学生的答案进行简单的正确与否的评断，而是鼓励学生发散性思维，思考和尝试多样化的解决方案，这样能够显著促进学生的语文和数学成绩的提高。

（4）学生参与和课堂管理对学生不同学科成绩的影响存在差异

无论是学生参与还是课堂管理的研究数据均来源于教师问卷，即教师所感受到的效能感。学生参与强调“以学生为中心”的学习方式，即教师感受到或者认为自己在课堂教学过程中“以学生为中心”的程度。实证结果表明，学生参与对学生的数学和化学成绩有显著的促进作用，因此，在数学和化学这种理科科目的课堂教学过程中，应当鼓励教师采用“以学生为中心”的教学方式。

实证表明，课堂管理对学生的语文、化学成绩有显著的负向作用；对学生的数学成绩也是负向作用，但影响效果并不显著。原因可能在于这里教师感受到的课堂管理效能并非积极的课堂管理，教师过多掌控课堂可能会抑制学生积极参与课堂教学过程和讨论过程，同时也会影响教学效果。

2.建议

教师课堂教学是基础教育质量提升的重要保障，基于上述结论和讨论，为进一步明确教学改进方向和策略，结合当前国内中小学教育情境和教师的现实状况，本文提出以下三条建议：

（1）构建教师分类评价体系，实现教师个性化的专业成长

在现实中，不同科目教师的课堂教学行为的确存在差异。而存在差异的原因可能较为复杂，并且难以改变。同时不同科目教师的课堂教学行为对学生成绩的影响并不一致。因此，在实际的教师绩效考核、职称评定、教学奖项评审等环节，需要对不同科目的教师制定符合实际的分类评价体系。

（2）提倡启发式课堂教学，遵循学生学习规律

启发式教学有别于传统的灌输式课堂教学方式，它是一种更先进和有效的教学理念与模式。教师应鼓励学生在课堂上各抒己见，增强课堂教学的体验性、互动性和生成性，充分表达多样性观点，引导学生掌握学习的科学规律。教师要根据学生的认知特点和最近发展区，及时调整教学方式，进而提高教学质量。

（3）推进“以学生为中心”的课堂教学，注重课堂深度互动

“以学生为中心”的课堂教学方式鼓励教师注重学生参与，关注学生发展需求和个性差异，将学生的学习需求放在更重要的位置，充分激发学生的好奇心与创造力，引导学生持续深入参与学习活动，促进师生互动和教学相长。但是也应当注意，课堂互动应以实效性为主要评判标准，否则教师过度追求课堂管理的高效能感，可能会阻碍课堂的活跃程度与学习效果的改善。