“立德树人”视域下劳动教育再审思——凯兴斯泰纳劳作教育思想及启示

王 莹,王 颖

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

2020年3月，中共中央、国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出了劳动教育的重要意义；同年7月，教育部为了全面贯彻党的教育方针，落实该项《意见》，制定了《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》[1]。《意见》明确了构建新时代劳动教育体系的重要性，我们需要重新审视劳动的教育价值。这也是很多世界著名教育家的共同理念——倡导教育与生产劳动相结合，积极探索劳动教育的实践模式。其中，颇具代表性的教育家即为凯兴斯泰纳(Georg Kerschensteiner，1854—1932)。他的劳作教育思想及其创办的“劳作学校”(Arbeitsschule)是德国教育界首次通过劳动教育来培养一代新人的尝试。凯兴斯泰纳认为，公民教育、职业教育与劳作学校之间是目的、手段与机构的关系，三者高度统一，三位一体。为了实现公民教育的目的，从小就要对公民进行职业训练，使他们具备为未来生活作准备的职业技能，而劳作学校为职业技能的训练提供了必要的场所，在共同的劳作中又培养了学生的集体意识和为国家服务的精神。凯氏的劳作教育思想为后世留下了宝贵的精神和实践遗产，在我国全面落实立德树人根本任务的背景下，教育不仅要回答“为谁培养人”“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题，还要密切关注通过劳动教育使人在劳动素养和精神品格上受到的陶冶。

一、劳作教育思想产生之历史背景

德国思想界人才辈出，在其近代历史发展中，复杂的国际国内形势造就了一大批对人类思想产生重要影响的教育家，凯兴斯泰纳的劳作教育思想就是特定历史时期的产物。

1.复杂的政治背景孕育劳作教育思想萌芽

德意志地区长期封建割据的状态导致近代以来国家缺乏凝聚力和向心力。18世纪，迟到已久的启蒙运动才开始在德国崭露头角。德意志启蒙运动之父克里斯蒂安·托马西乌斯开风气之先河，率先在高校中不再使用拉丁语，而改用民族语言——德语授课。此举促进了德意志民族意识的觉醒，使得长期处于四分五裂状态的德意志民族开始关注德意志地区分裂的状况，但直到1871年，经历了三次王朝战争之后，统一的德意志国家才得以建立。俾斯麦主导下的“小德意志”国家战略使新德国的民众具有强烈的民族情结，但也使德国的排外性和封闭性日益增强。国家认同的心理基础是基于同宗同族的血缘关系，而非建立政治制度上的文化认同。到了20世纪初，“德意志”血统的光辉由于战争失败而逐渐褪去，但新的国民共同体情感的建立仍然一片渺茫。

第一次世界大战结束之后，百废待兴的德国国情催生了强调“国家认同感”的政治教育，劳作教育思想是其关键组成部分。1918年，魏玛共和国建立，这是德国的第一次民主尝试，但新国家困难重重，内忧外患交织：一方面，要解决帝国时期所遗留下来的种种问题；另一方面，《凡尔赛和约》的签订使德国国家利益和民族尊严遭受严重损失。此时的德国在政治上委曲求全，经济上百废待兴，而在精神和文化上尚缺乏新的统一的国家观和民族观。由于新生的共和国不仅缺乏民主体制下的国家共同体意识，还缺乏民主政治文化[2]，使得这一时期的德国教育必须要重视“国家和民族”精神。也正是在此背景下，凯兴斯泰纳提出，教育要为国家服务，要对民众进行具有民族性与民主性相统一的公民教育，增强国家的共同体意识，使魏玛共和国成为一个真正意义上的民主国家。

2.社会时代的变革为新思想发展提供契机

18世纪初，自然科学迅猛发展，将科学技术转换为生产力，使得更多的实用技术开始与经济相结合，将科学引入到工业生产领域。也正因为如此，具有专门生产技能的新型劳动者成为工业发展的亟需。但此时的德国教育界显然是滞后的，深受欧洲传统教育思想的影响，德国教育体系仍然以教师、书本和课堂为主导，侧重于传统理论学科，并未将实用性的技能作为人才培养的方向，无法满足工业经济的发展需求。在经济领域，德国作为后起之秀可谓突飞猛进，从19世纪末德国完成统一之后，国内经济快速发展，为第二次工业革命的开展提供了良好的外部环境。第二次工业革命重视科学技术的发明创造，为生产力的发展提供了契机，使德国快速地从一个落后的农业国发展成为先进的工业国。也正是在这种背景下，凯兴斯泰纳的劳作教育思想才应运而生。

在思想领域，经济的快速发展使得工人阶级的力量不断壮大，维护自身权益的意识也开始逐渐增强，导致工人阶级和资产阶级之间的矛盾日益尖锐。为了有效缓解矛盾，就必须对他们进行爱国主义教育，培养工人的公民意识，即必须热衷于国家事务，有强烈的爱国情怀，为社会无私奉献。为了能够实现公民教育的目的，凯兴斯泰纳积极创办劳作学校，进行劳作教育实验[3]，希望在日常的劳作中能够对学生进行潜移默化的影响，在性格陶冶中形成良好的道德品质，培养其团结协作的集体精神，最终在走出学校后，能够成为性格完善、拥有良好道德、具备为国家服务的能力并且行动自由独立完整的人。

3.教育新思潮的出现为劳作教育思想奠定基础

首先，自然主义教育思潮作为近代西欧资产阶级重要的教育理论之一，产生于古希腊，酝酿于文艺复兴，形成于18世纪。该思潮的主要理念是以人的自然本性为基础，关注儿童的天性，反对知识灌输和死记硬背，将儿童从封建教条的枷锁中解放出来。作为自然主义教育的主要代表人物，夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐为自然主义教育思想的形成提供了丰富的理论依据——夸美纽斯明确提出，将教育适应自然作为一条根本性指导原则并贯穿教育的始终；卢梭强调，要正确地看待儿童，给予充分自由的空间；裴斯泰洛齐则主张心、脑、手的有机结合。在这些思潮的影响之下，德国也积极开展自然主义教育实践，其中最具代表性的是巴西多创办的“泛爱学校”——主张要尊重儿童的主体性。凯兴斯泰纳也批判当下的教育扼杀儿童的天性，仅仅把学生当成知识的容器，忽视了教育与实际生活之间的联系，主张要把知识本位的“书本学校”改造成能够体现学生动手探究能力的“劳作学校”。

其次，19世纪末，德国教育界出现了“文化教育学派”。作为一种新兴的教育流派，它不仅对当时流传至德国的实用主义教育学起到了纠偏扶正的作用，而且随着其发展，对世界教育学派也产生了深刻影响。该学派的代表人物之一是爱德华·斯普朗格(Eduard Spranger)。他的主要观点是，构成民族精神的一般因子有共同的血统，乡土的定住地，共同的历史与传统，共同的言语及经济、学问、艺术等共同的文化产物[4]。但四分五裂的民族发展历史和长期的战争，导致德意志人的灵魂源头是多重性的，混合重叠的，难以形成统一的文化认同感。“文化教育学派”认为，要想建立一个真正民主的、具有民族特色的国家，必须要有自己的语言、文化等，通过教育“陶冶”民众的内心情感世界，“唤醒”民众的“公民意识”，使其意识到国民之间是因为共同的历史命运、语言和精神文化而结合到一起，要在相互间的潜移默化影响之下形成文化认同，从而使个体在理解、认同现有国家文化的基础上实现国家认同[5]。凯兴斯泰纳认为，建立劳作学校是实现国家认同最好的方式，通过劳作促进集体精神的发展，让学生在劳动中形成“劳动共同体”意识。

再次，20世纪初实用主义教育学从美国传入欧洲，在该思潮的影响下，欧洲教育界锐意改革，形成了影响广泛的“新教育运动”。欧洲各国纷纷建立了与旧式传统学校相对立的新式学校，打破了传统教育体系，在教育目的、内容和方法上力求体现学生的主体性，主张给予儿童充分的自由，凸显个体的能动性，反对进行知识灌输。凯兴斯泰纳的劳作教育思想正是在此新思潮影响下诞生的，他主张学生在劳作中能动地、创造性地获得为职业生活作准备的技能，形成团结友爱、互帮互助的良好性格，将职业陶冶和性格陶冶有机结合起来，从而成为对国家有用的公民。

二、凯兴斯泰纳生平及劳作教育思想的形成

凯兴斯泰纳成长于欧洲的多事之秋和德国的变革时代，历任教育部门官员，博学多才，阅历丰富。同时他亦忧国忧民，锐意改革，过人的胆识与才学使他较早地意识到德国教育的顽疾和公民教育的薄弱，逐步形成了劳作教育思想体系。

1.个人生活经历对劳作教育思想的奠基

凯兴斯泰纳一生担任过中小学教师、大学教授和教育行政官员等许多角色。1871年，凯兴斯泰纳从师范预科毕业之后就从事教育工作。为了能够升入大学，他一边做家庭教师，一边自学三年的中学课程。刻苦的努力使他如愿考进工业大学学习电机工程，随后又转入慕尼黑大学从事数学和物理研究。1881年，通过数学实验考试之后担任了中学教师。凯兴斯泰纳在中小学任教的实践经历，为他积累了丰富的教学经验，同时也敏锐地洞察到德国教育中存在的问题：“把重点主要放在用死记硬背的方法去教的学科上，而不是放在形成性格和满足当代生活需要的学科上”[6]。所以，他更加强调要增强教育与生活之间的联系，试图将他的教育体系建立在文化哲学的更广泛的背景下。

凯兴斯泰纳还曾担任教育部门的官员，1895—1919年，先后任慕尼黑市督学长、教育局局长和政府高级顾问等职务。在此期间，他主持制定了慕尼黑市职业教育制度，将国民学校(Volksschule)改为劳作学校，还为青年职工举办“补习学校”，开展技术培训。这种经历使他有机会将自己的教育理念融入到学校教育中，从而形成自己完整的教育理论体系。在担任慕尼黑市教育局局长职务期间，凯兴斯泰纳敏锐地感知到“教学中充斥着呆滞、陈腐的内容，儿童的学习兴趣完全被抹杀，教育与生活脱离”[7]。在凯兴斯泰纳看来，死记硬背的、照本宣科的书本知识教学已经过时，人类教育的发展是要获得精神的满足、性格的陶冶和技能的提升，而实现这一目标最好的途径就是让学生自由地、富有创造性地参与手脑结合的劳作活动，在劳作中获得性格的陶冶，从而培养出适合国家需求的公民。要改变这种现状，就必须建立与传统形式相对立的劳作学校。这为凯兴斯泰纳劳作教育思想的形成奠定了良好的实践基础。

“劳作学校”理念的提出是20世纪初顺应时代需求的产物。1905年，在汉堡的一次演讲中，凯兴斯泰纳正式提出了这一概念。他认为，培养有用的国家公民应是国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。根据这一目标制定出学校的任务，制定出一系列切实可行的准则和制度，并依照这些准则规定学校的组织形式——劳作学校。他提倡以实用主义态度看待学校教育，主张将文科学习与手工劳动结合起来，注重手工劳作，以此培养合格公民。

2.公民教育理论对劳作教育思想的促进

凯兴斯泰纳的公民教育理论是劳作教育思想形成的基础，而培养符合资产阶级利益需求的国家公民要通过劳作的形式来实现，它们之间存在着千丝万缕的联系。

首先，公民教育思想与劳作教育思想既相互独立，又互为表里。劳作学校理论既是一个相对独立的部分，同时也是公民教育理论的重要有机组成部分。公民教育的目的要通过劳作学校来实现，而劳作学校的内容和形式都要以公民教育目标的实现为依据，它们之间是目的与手段的关系。在《国民教育的概念》一书中，凯兴斯泰纳谈到公民教育的最终目的是获得国家意识，当个体努力为自己的国家作出贡献并为之献身的时候，这种国家意识就自然而然地表露出来，产生于自己内心的、真切流露的国家情感比通过说教培养出来的国家意识更加宝贵[8]226。劳作教育能够使学生在动手实践中自然而然地展现自己的情感和需求，并通过集体劳作培养团结一致的精神，从而形成国家意识。

其次，公民教育理论是劳作教育思想的基础。当时，德国的目标是双重的：首先是利己主义的目标，也就是考虑内在与外在的安全及公民的身体与精神的健康；然后才是为公的目标，即通过国家自身向着伦理集团的发展，逐渐实现人道主义国家的理想[8]13。凯兴斯泰纳自始至终都把培养有用的国家公民看作是国民教育的根本目标，认为根据这一目标去制定学校的任务，又根据任务确定具体的学校管理准则，并依此规定学校教育的组织形式，即为“劳作学校”[8]14。所以，劳作教育思想是在公民教育理论的基础上产生的，正是由于确立了公民教育的培养目标，才有了劳作学校的出现。

再次，公民教育理论体系是以劳作教育为核心的。凯兴斯泰纳认为，培养公民是要通过劳作的形式来进行，劳作学校的创建促进了公民教育目标的实现。他的公民教育理念便是在劳作中贯彻和实施的。根据不同年龄阶段设置符合学生身心发展规律的劳作技能课程，对学生动手能力的培养和职业技能的训练有很重要的作用，在活动中强调尊重学生内心的情感世界和真实的需求，在身心和谐发展中获得精神的陶冶。通过劳作培养人，不仅能够锻炼其实践技能，培养其集体责任感，最重要的是能够发展公民的道德品质，使其始终忠于自己的国家，并将服务于国家利益内化为一种自觉的行为。

三、凯氏劳作教育思想的内部动机——劳动立德

在凯兴斯泰纳看来，教育的目标源自于一个民族的所有信仰[9]，在劳作中实现个人价值向社会价值的转变，将个人利益上升为国家利益，成为真正意义上为国家服务的“国家人”。通过劳动立德、内化于心的形式，凯兴斯泰纳试图构建国家合格公民的心理认同。

1.凯氏对“人”的再思考

19世纪上半叶以来，充分尊重人的价值和个性发展需要的观点在欧洲广泛流传，以卢梭、裴斯泰洛齐等人为代表的自然主义教育家更是主张教育要唤醒人内心的情感世界，宣扬人思想的解放，获得充分自由的权力。相比于封建社会对人性的压迫来说，这是思想上的进步，值得肯定。但他们都忽略了社会性是人的根本属性，人不是作为一个孤立的个体存在，而是处于一定社会背景下的人的存在。个人的发展要始终围绕社会的发展来展开，没有社会就没有个人的存在，只有在集体中个人价值才能得到凸显。所以，必须在获得自我实现的基础上为实现社会价值而努力。

凯兴斯泰纳认为，个人本位论者积极推崇的实现解放自由的“个体人”是脱离社会群体的，并将个人利益凌驾于国家利益之上，这并不是他所主张的具有民族精神特征的公民教育。资产阶级共和国的公民教育应该在劳作的过程中,使民众的活动有意识或无意识地、直接或间接地服务于由他们组成的现有立法国家，越来越接近成为一个道德共同体。这个道德共同体不是真实的存在，而是一个设想的、由精神整体的信念作为支撑，一种整体的团结感作为联系纽带的共同体[10]。而教育的目的就是要增强民众的共同体意识，从而培养“国家人”。“国家人”是相对于“个体人”而言的一个概念，它不是单纯地谋求个人的发展，而是在为增强国家凝聚力而奋斗。凯兴斯泰纳要通过劳作的形式，增强人民的集体意识和为国家服务效力的责任感，从而实现“个体人”向“国家人”的转变。

2.以劳动立新德

新人应具备新的道德观，即新国家的认同感。凯兴斯泰纳生活在魏玛共和国时期，此时的共和国由于受到德意志帝国遗留下来的教育和政治文化的影响，封建帝制思想仍无处不在。由于将政治权利和义务扩展到每个人的自由与民主主张并不是专制国家的理想[11]，整个社会对民主缺乏信心，民主意识薄弱，所以，对民众进行公民教育显得尤为重要。《魏玛宪法》第四编“教育与学校”首次将国民教育作为学校的任务确立在宪法中[12]，以宪法的权威表明实施国民教育的重要性。在凯兴斯泰纳看来，国民教育就是要培养具有道德教化和国民节操，拥有高尚稳健精神状态，能够秉承德意志民族精神的“国家人”，他应该具备以下特征：

第一，具有强烈的国家意识。国家意识属于意识形态范畴，是由内而外表现出来的对于国家法律制度的认同和自觉遵守，不需要有任何强制性的措施。在理想的国家集体中，“国家人”会按照公平与正义的准则处理利益争端问题，并且将个人利益服从国家利益变成一种自觉的想法。国家意识与社会意识(或者集体意识)有所不同——后者需要外在的规则去约束不良行为的发生；而国家意识是一种道德化的认同，是通过培养个体的道德自律性来实现的[8]222。

第二，具有一定的劳动能力。凯兴斯泰纳认为，单纯的技术与知识教育如果不是在共同劳动或瞬间由共同劳动产生的各种各样道德关系的条件下，是培养不出来真正意义上的“国家人”的[8]30-31。劳动不是一般意义上的体力劳动，劳动能力也不是狭义上的劳动生产能力，而是具有一定社会价值的，能够在创造性的共同劳动中获得良好的道德行为习惯。

第三，具备高尚道德和职业技能。凯兴斯泰纳认为，进行劳作教育的一个重要目的就是提升国民素质，通过劳作使民众获得从事未来某种职业的技能。具备国家所要求的道德品质——热爱祖国，有牺牲奉献精神，愿意效力国家——是成为有用的“国家人”的必要条件之一。一个国家里绝大多数的人从事纯手工劳动的职业，这对各个时代都是行之有效的[8]20，因为职业技能的获得是维持国家稳定和谐的重要保障。只有国民个体的幸福感得到满足，才能将个人的生命、工作、利益等与国家工作、国家服务联系起来，只有了解、掌握了职业所需的技能，才可以获得某种道德观念。

四、凯氏劳作教育思想的外部实践——劳动树人

从辩证唯物主义的观点出发，“劳动”应该是劳动教育的本体论范畴，但并不是所有的劳动都具有教育价值。凯兴斯泰纳认为，教育学意义上的劳动是一种精神活动，其过程是主体价值和思想得以外化与实现的过程，是身体活动和精神生活紧密结合的过程[13]。学校应该成为学生劳动的场所，在教化学生中体现“劳动共同体”的精神，为了将个体的内在思维转化为外在的行为表现，“劳作学校”在其中发挥了重要作用。

1.育人目的：以德为本，性格塑造

劳作学校的任务之一就是要在技能训练的基础上铸造道德团体。凯兴斯泰纳主张将传统知识本位的“书本学校”改为劳作本位的“劳作学校”，在劳作中，对学生进行德育的过程就是培养其知、情、意、行和谐发展的过程，这四个要素之间相互影响，从而获得良好的道德品质。首先要树立正确的道德观念，然后在集体的劳作中激发道德情感上的共鸣，锻炼其道德意志，最终形成良好的道德习惯。所以，凯兴斯泰纳特别重视学生的“自主活动”(Selbsttatigkeit，又译为“能动性”)，在能动性的自主活动中，个体可以逐渐熟练地运用各种表达手段，从而获得独立创作的机会，并且可以将在创作中形成的自我克制精神和道德方面的习惯迁移到其他的劳作活动中[14]。在不同的劳作情境中，还要不断加强对职业技能的培训，因为能够获得某种自食其力的技能是实现国家公民的一种体现形式，必须使学生意识到国家利益并不是个人的福利，要在遵守个人职业道德的前提下才可以实现团体的道德化。

性情陶冶是劳作学校的另一重要任务，必须要朝着伦理化的方向发展。凯兴斯泰纳认为，人体内存在四种力量，分别是意志力、判断力、精细性和自奋性，它们之间有机整合从而形成了性格。为了使意志更加坚定和持久，就必须让其活动、自由；为了能够清晰地判断事物，就必须依靠过往的经验进行独立思考从而获得关于事物的概念；为了可以细致地觉察周围的一切，在行动中必须具有理智和情感；为了调动情绪上的强烈感应，就必须进行自我活动的劳作[8]36。总之，四种力量的相互作用保证了某种性格的形成和发展，并且这一性格与自身的精神结构高度契合，不管是广度上还是深度上，都使个人更加趋于理想中完美的道德形象。

2.课程结构：在做中教，从做中学

20世纪初，改革旧式教育的呼声日益强烈，人们猛烈批判传统课程片面、单调——不允许学生自主开发课程内容，课程与生活相脱节。凯兴斯泰纳劳作学校的创建对旧的教育观念产生了极大的冲击，使得“书本学校”的地位被重新审视和思考。

按照凯兴斯泰纳的设想，课程的设置要围绕“做”这个观念出发，并且要以学生自身的经历或亲身体验作为一切活动的出发点。且看凯氏劳作学校1—2年级的活动设计(见表1)。

表1 凯兴斯泰纳劳作学校1—2年级的活动设计(1)该表据凯兴斯泰纳著作《劳作学校要义》《凯兴斯泰纳教育论著选》(郑惠卿译，人民教育出版社，2003年)整理而成。

由表1可以看出，凯兴斯泰纳认为，劳动应成为教学活动始终贯穿的原则。每一种课程都需要在学生动手操作、手工和脑力相结合的要求下才能完成，为了更好地体现劳作教育思想，他又提出了两个基本原则：第一，“彻底性”和“可靠性”原则。“彻底性”意味着从开始接触劳作类的课程就要发展学生的动手精神和实践能力，每一门劳作课程都要在劳力上劳心，在劳心上劳力；“可靠性”意味着学校要培养的学生是能够将自己所学当作一生职业的，而不是抱着玩乐的态度把劳作仅仅当成业余或游戏。第二，遵循兴趣的原则。兴趣能够引导学生自觉地进行手工劳作，任何活动的有效进行和知识的充分吸收都必须是出于学生内心的真实需求，否则无法在其头脑中久留。此外，凯兴斯泰纳还特别重视团体劳动，认为出于对同一课程的兴趣，会促使学生组建各种团体，如手工劳作团体、木工劳作团体等，在团体劳动中学生的积极性会被调动起来，潜移默化地影响学生的行为习惯，对集体精神的养成也有重要帮助。倘若不遵循团体劳动的原则，很有可能会弱化学生的集体观念，导致最终走向个人主义或者利己主义，这对学生的道德养成和国家的长远发展来说都毫无益处。

在劳作学校里，每一项活动的具体实施要遵循一定的操作办法。对于学生而言，要经历模仿、准确、灵活三个过程：第一，劳作起于模仿，几乎所有领域都始于以模仿的方式引导学生运用表达手段，这些手段可能是语言、手势，或是绘图和制作模型，即使是在某一领域具有很深造诣的艺术家们，在最初阶段也是模仿者[8]46-47；第二，劳作课程不同于游戏或者业余工作，学校是要培养国家未来的劳动者的，所以，必须严格要求他们认真对待自己的劳作，养成准确性的习惯；第三，只有对自己所运用的表达手段达到掌握的程度时，教育者才可以给学生提供独立创作的机会，在灵活的创作过程中，可以展现每个学生不同的创造成果。此外，对于教师而言，活动的进行也是有一定实施流程的：首先需要制定劳作计划。在活动之前要尽可能全面预设劳作过程中会发生的事情，并提供充足的解决方案。

其次提供劳作场所。如果是要培养学生的数理能力和基本的逻辑计算能力，那就要选择合适的劳作场所——商店，在具体的劳作情境中，获得对事物的具体形象概念。最后就是教师的指导。教师作为活动的指引者、组织者或是旁观者，要能够敏锐地察觉到何时、何地需要介入学生的劳作活动。

3.教育模式：以生为本，以导为方

以学生发展为本作为基本的教育理念，贯穿劳作学校教育的始终。凯兴斯泰纳认为，与被动的教学方法相比，90%以上的学生对实践活动更感兴趣，学生喜欢自己体验知识，而不仅仅是被动接受[15]。例如,在对女生进行编织、缝纫等劳作教学时，要让学生在亲身体验、动手操作之后激发其自主探索和创作的兴趣。学生不喜欢被动的知识灌输，所以，劳作学校所开设的课程，具有很强的活动性和经验性。凯兴斯泰纳试图为小学和中学尽可能地配备花园、车间、商店、实验室、烹饪室、缝纫室等，创造真实的情境，以便于让学生进行模拟练习，从而在技术学习上获得更多的提升空间[16]。情境场所的设置，使学生可以根据自己的兴趣需求自由地选择课程，这在一定程度上给予了学生发挥创造力的自由。不管是创设真实的情境，还是营造宽松自由的环境，最终都是指向学生本人的自主创造性活动。任何劳作活动的进行都离不开学生这个主体的参与，建立的各种工作场所也都是要为学生技能的提升和道德的发展服务，所以，在劳作学校中，凯兴斯泰纳将以人为本的教育理念体现得淋漓尽致。

当然，任何一项劳作活动的有效进行都必须以教师的指导为前提。因为学生的“做”带有一定的盲目性，需要教师积极正确的引导，教师要善于启发诱导学生，通过鼓励、暗示等方法调动积极性，而不是简单地灌输或惩戒。对于教师而言，要为学生提供充满强烈兴趣的实践活动去填补课堂上出现的兴趣淡漠的鸿沟是不容易的，所以，教师必须具备一定的人格品质才能更好地去指导学生：第一，移情能力。凯兴斯泰纳认为，教师固有的移情能力比一般的心理学理论更为重要，它是打开学生心灵的钥匙。第二，敏感性。如果教师缺乏敏感性，那么他就会对学生的需求毫无觉察，对学生在劳作中遇到的困难和表现出来的各种细微反应无动于衷，那么就会错失指导学生的良好时机[17]。所以，教师必须敏锐地感知学生对某件事物的兴趣，利用其浓厚的兴趣促进完整个性的发展。第三，传递正确价值观。教师对于学生的指导，不仅仅局限于劳作实践活动，除此之外，还必须要传递正确的价值观念，当劳作活动偏离教育价值的时候，教师要及时制止并引导学生重新朝着正确方向前进。所以，要把学生培养成为一个有想象力、有动手操作能力和意志行为完整的人，教师的有效指导显得格外重要。

五、凯兴斯泰纳劳作教育思想的启示

凯兴斯泰纳的劳作教育思想为新兴的德国指明了一条人才培养之路，解决了“为谁培养人、培养什么人和如何培养人”这一难题。虽然这一思想距今已有一个世纪之久，但仍具有深厚的历史价值和鲜明的时代特色，可为我国完善劳动育人体系提供一定的借鉴与思考。

第一，通过劳动塑造“国家共同体”意识。在劳动集体中，通过协作共同完成目标，增强彼此之间的信任感和幸福感，也是在劳动中逐渐培养共同体意识，并将这种意识上升至国家的高度，使得在小的劳动团体中获得的凝聚力得到升华。凯兴斯泰纳首次把劳动作为对公民进行政治教育的一种手段，通过进行一系列的劳作教育活动，增强公众的国家认同感。公民对自己国家的政治制度、政权结构等的认同，实际上就是承认了现代国家形成和发展的合理性，尽管教育模式和教学方法存在一定的差异，但都毋庸置疑地体现着共同的价值观和文化精神。国家共同体意识的形成是一个动态发展的过程，劳动教育对国家共同体意识的塑造起着至关重要的作用，劳动教育的本质在于形成正确的劳动价值观，通过在劳动中传递正确的价值观教育，使学生在劳作集体中获得的凝聚力转移到对国家整体发展的认同。除此之外，国家共同体意识还需要通过文化认同来达成思想的统一，正如斯普朗格所言：“我们需要的是……与德意志、与民族、与国家捆绑在一起的个体精神和全面教育。”[18]

第二，明确劳动教育育人价值。凯兴斯泰纳强调人身、心的和谐发展，通过劳动和亲身体验发展人的知识、技能、情感态度与价值观，培养人的劳动技能、思维能力以及为未来社会生活作准备的工作技能。他的劳作教育思想以人的全面发展为根本关照，以人的性格塑造为落脚点，这样一种功能定位厘清了劳动教育与其他学科课程之间互为补充的关系。然而，当前我国的劳动教育过于指向外部世界的手段性目的，忽视了劳动素养对个体全面发展和自我完善的作用，正面临着“人”的价值危机，明确劳动教育的育人价值成为当前工作的主要任务。要充分利用学校的教育资源，提升学生劳动知识与技能等方面的能力素养。学生不是活动的旁观者，而是参与的主体，在活动中他们可以真切地感受劳动教育的趣味性，从而不断增强劳动能力、团队精神和探究意识，潜移默化影响之下培育吃苦耐劳、艰苦奋斗等传统优良精神。

第三，完善劳动教育课程体系。打破重知识轻能力的现状，重新建构新的劳动教育课程框架——应该包括目标、内容、途径等多种要素。首先，课程目标的设置要体现能力导向。在课程开发过程中，重点关注学生知识力(Fachkompeten)、方法力(Methodenkompetenz)、决定力(Entscheidungskompetenz)、社会交往力(Sozialkompetenz)、行动力(Handlungskompetenz)等方面综合能力的发展[19]，打破知识本位的课程模式，将“书本学校”变成“劳作学校”。其次，课程内容的选择要与学生生活实际紧密结合。秉承“来源于生活，应用于生活”的理念，只有发自内心地对课程内容感兴趣，才能激发学生探究的欲望，从而促进学生社交、智力、身体和创造性技能的发展。再次，劳动教育的途径应该是多样性、丰富的。凯兴斯泰纳在《劳作学校要义》中多次提到要为学生创设适宜的劳作情境，比如建立烹饪室、花园、车间、商店、缝纫室等，在真实的情境中进行模拟练习，调动学生的学习兴趣和积极性[20]。在这些情境中，学生可以真切地参与其中并选择不同的活动组织形式，如独立活动、小组合作、集体分工协作等。

当然，凯兴斯泰纳的劳作教育思想是在动荡的德国发展中产生的，是其所处时代的“产物”，不可避免地具有历史局限性。凯兴斯泰纳被称为德国资产阶级在“教育界的俾斯麦”，他为了维护资产阶级的利益需求，过分强调教育要为国家服务和公民对国家的绝对服从，而忽视了公民所享有的权利和个性的发展。即便是他所创建的劳作学校，也是在不断强调要锻炼学生的实践技能，以适应蓬勃发展的机器大生产的需要，劳作学校中培养出来的一批对国家有用的公民要本着实现国家政治教育的目标尽忠职守地从事自己的职业。凯兴斯泰纳没有将个人利益和国家利益有效地结合起来，导致两者之间缺乏有机联系。诚然，这是德国历史发展的时代所限，也是凯兴斯泰纳世界观的拘囿，但他倡导教育应顺势而为，推进教育创新，劳教结合，服务国家，奉献社会，仍是世界教育史上光辉的一页。