美国“历史与社会科学”课程的指导原则、标准与特色——基于《马萨诸塞州历史与社会科学课程框架》的分析

刘德华，吴思静

(1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.江西工程学院 教育学院，江西 新余 338000)

社会科(Social studies)作为P-12(1)P-12(preschool-12th grade)，或称Pre-K-12，指贯穿学前到高中的教育阶段。教育阶段必修的社会类综合课程，承担着公民教育的职能，在美国教育领域举足轻重。历史与社会科学(History and Social Science)(2)“历史与社会科学”是一门课程，而非“历史”与“社会科学”两门课程。为避免误解，标题对其加上引号。后文为了行文简洁，不再标注引号。是美国社会科的课程类型之一，根据美国马里兰大学赫希巴奇(Herschbach)提出的两种综合课程模式理论，该课程属于广域课程(the Broad fields curriculum)模式，即取消学科间的界限，将历史学、公民学、地理学、经济学等多门学科领域的知识整合为一个新的学习领域。它以历史学科为中心，打破与其他数门学科的壁垒，以其丰富性的内容聚焦学生的生活与社会议题，以其广阔的社会性时空开阔了学生的视野，以其探究的实践性提高了学生的实践能力。

美国历史与社会科学课程受到各州关注，马萨诸塞州(Massachusetts)和加利福尼亚州(California)的教育者作了可贵的探究性改进。马萨诸塞州的中小学教育质量名列前茅，享有“教育之州”的美誉。1997年，马萨诸塞州中小学教育委员会(the Board of Elementary and Secondary Education, BESE)批准了第一版《马萨诸塞州历史与社会科学课程框架》(MassachusettsCurriculumFrameworkforHistoryandSocialScience，后文简称《课程框架》)。跨越千禧年后，该委员会先后于2003年和2017年对其进行修订，并于2018年6月出台最新版《课程框架》。它详细阐述了历史与社会科学课程的指导原则和标准，是目前该州开设历史与社会科学课程最新的行动指南，具有指导意义。

一、历史与社会科学课程的指导原则

(一)十条指导原则的主要内容

《课程框架》列出了十条指导原则，详见表1。这些指导原则引领着历史与社会科学课程的研制，旨在帮助课程发挥效用。

表1 历史与社会科学课程十条指导原则的具体内容

十条原则分别从课程的“学习内容”“学习时长”“学习目标”三个方面展开叙述。“学习内容”以历史与公民知识为主，并包含多元观点。美国麦歇尔·威兰(Michael Whelan)认为：“历史是唯一一门可以囊括整个人类经验及发展的社会学习科目。它能够综合来自各个研究领域的知识、思想、价值观。以历史为中心的课程可以给学生提供一个具有吸引力的、真实的、发人深省的学习课程。”[1]杜威(Dewey)在《我的教育信条》中写道：“历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。”[2]公民知识被《中小学教育委员会2018年度报告》(BESE2018AnnualReport)视为《课程框架》的焦点[3]。多元观点与美国的多元文化环境息息相关——美国是个多种族的移民国家，对不同文化下或不同社会因素影响下的观点保持开放与包容态度，而这一态度反映至课程内容中。在“学习时长”方面，提出历史与社会科学课程是14年一贯的课程(3)美国各州学制不一样，但一般都是14年，包括Preschool 1年，kindergarten 1年，中小学12年。，即从学前持续到高中。《课程框架》编写者认为，只有具备足够充足的学习时间，学生才能获得越来越复杂的知识，掌握越来越综合的技能。至于六个“学习目标”，按照布鲁姆教育目标分类学观点，它们涵盖了认知、技能和情感三大领域。纵观这十个原则，它们彼此环环相扣，构成一个整体，全面而连贯地指导课程发挥效用。

(二)十条指导原则内蕴的教育理念

1.以美国民主价值观为依据培养学生

十条指导原则渗透、浸润着民主价值观。民主之于美国人，是刻在骨子里、流进血液里的，民主价值观从18世纪立宪时期一直传承至今，民主政府是民主价值观在政治上的体现。原则1提出：“让学生了解美国国家、州和地方各级民主政府的结构和宗旨”“让学生知道平等、正义、自由密切相连”，鼓励学生了解民主政治，并且认识到平等、正义与自由具有内在关联性，即平等是各个自由人之间的平等，自由是平等的自由，是匡扶正义的自由。正如托克维尔(Tocqueville)在《论美国的民主》绪论中所言：“我在合众国逗留期间见到一些新鲜事物，其中最引我注意的，莫过于身份平等。”[4]4“平等也许并不怎么崇高，但它却是非常正义的，它的正义性使它变得伟大和美丽。”[4]884“自由和民主密不可分，民主因其是维护多数人利益而为自由提供了道义上的保障。”[5]原则1还提出：“使学生知道如何作为公民在民主制度内影响政府”，这一点与民主价值观推崇的“主权在民”有内在的联系。公民是民主社会的公民，他身处民主制度中，可以行使公民权利，或对政府建言献策，或对政府批评抗议。“课程内容包括民主社会公民的权利和责任”则把公民的权利与义务统一起来，要求学生既明确公民的权利,又承担公民的责任。从整体上看，原则1渗透出倡导主权在民、人与人平等、个体间自由的民主理念，并希望依据此理念培养既正确行使权利又主动承担责任的公民，以形成社会凝聚力。

2.以社会观点多元与学科知识多元整合课程内容

“课程内容整合多种观点”“课程内容整合多个研究领域的知识”这两条原则反映出内容多元整合之理念。这一理念既表现在共时性与历时性观点的多元整合上，又表现在跨学科知识的多元整合上。共时性的多元是指在社会多种因素作用下观点呈现多元，历时性的多元是指历史时间变化促使人们观点发生转变。首先是社会共时性向度上的观点多元共存。原则2阐述道：“(教师)教学生一些概念时，必然涉及种族(race)、民族(ethnicity)、文化(culture)、性别(gender)、性取向(sexual orientation)等因素的讨论”，对这些因素进行讨论，能促使学生认识到，社会性的各种复杂因素交织在一起，会不可避免地使人们产生不同立场、不同视角的多元观点。其次是社会历时性向度上的观点动态变化。“为了理解过去的社会结构以及人们的行为活动，学生必须了解过去的人们如何看待世界；他们需要认识到过去曾经激励人们的价值观、态度和信念，而不是认为过去的人与当今的人持有相同的观点。”[6]此外，课程内容的多元整合还表现为跨学科整合知识。原则5倡导课程内容要打破学科知识之间的割裂状态，整合相邻学科知识。这拓宽了知识的广度，使课程内容不是作为孤立的事实被学生简单记忆，而是作为有用的知识整合到学生对世界的理解中。

3.从思维、实践、情感三个维度培育学生能力

原则中共有六条提及学生能力，而对能力的描述指向三个维度：(1)思维维度——思考与逻辑论证能力；(2)实践维度——信息素养与研究社会事件的能力；(3)情感维度——社会与情感技能。思考能力又包括阅读理解能力和历史思考能力，即学生能理解阅读文本中的概念和论点，能运用分析思维看待历史事件；逻辑论证能力指学生能使用对比、因果等缜密的逻辑结构来组织和证明论点；信息素养指学生对媒体传播的信息保持批判态度，能明辨是非；研究社会事件的能力指学生关注社会生活中的真实事件与真实问题，通过探究找到解决问题的方式。有研究表明，除了认知能力，社会与情感技能也是学业成绩的重要影响因素[7]。原则10对学生“社会与情感技能”作了具体的说明：第一，学生了解自己独特的经历和想法，即拥有自我意识；第二，学生自我监督，并在深思熟虑后采取行动，即进行自我管理；第三，学生增加对人权和民权(human and civil rights)的理解，即具备社会意识；第四，学生包容差异，与他人对话并接受他人不同观点，即平等对话并理解观点；第五，学生与同龄人合作，即具备人际关系技能；第六，学生有机会进行民主实践，并作出负责任的选择，即进行负责任的决策；第七，学生有机会在课堂外、学校内或更大社区的公益项目上作出努力，即做出公民行动[8]。这些陈述丰富了“社会与情感技能”的内涵，把社会情感能力的培养提升到了新的高度。经合组织(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)在2014年非正式部长级会议上，曾就社会与情感技能话题展开过讨论。日本学者宫本(Miyamoto)据此会议表示：“有必要培养拥有认知与情感技能平衡的‘完整儿童’，这样才能更好地面对21世纪的挑战。”[9]

二、历史与社会科学课程的标准

《课程框架》列出了历史与社会科学课程的三大标准，即“内容标准”(Content Standards)、“素养标准”(Literacy Standards for History and Social Science)以及“实践标准”(Standards for History and Social Science Practice)。这三个标准贯穿整个框架，三者之间彼此独立又交叉并联，共同构成《课程框架》的支柱，如图1。

(一)内容标准

“内容标准”列出了P-12年级的内容主题，原文内容如表2所示。

注：本图是对《课程框架》原图的翻译。

表2 P-12的内容标准

“内容标准”的展开遵循逻辑顺序与心理顺序相结合的思路。时间逻辑上，历史与社会科学分两条线：一条为美国本土历史文化发展的时间路线，按照“土著时期——殖民时期——民权运动时期——20世纪——21世纪”时间维度；另一条是世界各地历史发展的时间路线，按照“公元前1000年——公元500年到1800年——1700年至今”时间维度。空间逻辑上，历史与社会科学采用“由近及远”的原则，根据“环境扩展模式”(Expanding environment)来组织内容，即把“地理上的由近及远”和“概念上的从简单到复杂”结合起来，先从儿童身边的环境开始编排，如家庭、学校和邻里，再依次扩展到社区、州、国家与世界[10]。汉纳(Hanna)是支持“环境扩展模式”的代表人物，他曾经有过一个形象的比喻，把课程“环境扩展模式”视为地球仪，其内容不仅有“纬度”上生活空间的扩展，还有“经度”上概念知识的拓展。汉纳把生活空间分为家庭、邻居、州、地区、国家和世界六个层次，把“规则、政府、公民、历史、文化、交通、生产和科技”视为社会科课程的主要知识概念[11]。随着年级的提升，知识概念的内涵越来越丰富，与知识概念相关的社会背景越来越复杂。“环境扩展模式”从学生现有的心理水平出发，依据学生的心理发展顺序，融合知识发展的逻辑顺序，联系学生的社会生活世界和已有经验，正确处理了学生、学科与社会三者之间的复杂关系，以及学生生活空间与课程知识体系之间的动态关系，与杜威主张的“教育在发展上应当是有序的，新旧经验在智力上相互关联”[12]和“学校与生活联系，成为儿童生长的地方”[13]34相吻合。

“内容标准”为每一年级课程内容提供了多个支撑性问题(supporting question)，旨在激发学生开展探究活动。美国社会科协会(National Council for the Social Studies, NCSS)于2013年颁布的《C3框架》详细解释了支撑性问题的内涵，称它是一种核心问题，旨在为学生提供思路上的引领，推动探究的顺利进行[14]24-25。支撑性问题与普通问题存在区别，学生在回答支撑性问题时常会遇到困难，但一旦通过探究解决了它，学生的认知能力与问题解决能力便会得到提高。它的存在实际上是在引导学生朝着正确的方向前进，在有指示的情况下探索相关问题，进行发现学习(discovery learning)。布鲁纳(Bruner)认为，当学生开始学习时，他们的主要困难通常是不知道从哪里开始以及如何开始，他们在一开始就非常热心并且非常着急，但很快他们对主题的广阔感到不知所措。这时，教师可以借助问题，引导学生发现相关问题，使课程的学习有一个具体的起点，并明确努力的方向[15]。杜威认为：“在问题的引导下，学生会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的或任其流于仅仅是冲动性的表现。”[13]45此外，支撑性问题的存在提高了学生的探究兴趣，帮助学生在学习历史与社会科学课程内容的同时，提高了学生发现问题的好奇心、思考问题的直觉性、处理信息的逻辑力以及解决问题的创造性。

(二)素养标准

“素养标准”共分为三个方面、十个要点，详见表3。

表3 P-12素养标准

三个方面分别为阅读标准、写作标准和说听标准，对学生的阅读、写作和说听行为作出了质性规定。需要明确的是，阅读标准将课程阅读文本类型界定为信息类文本(informational text)。这类文本主要目的是向读者介绍自然或社会世界，常以非线性方式(4)非线性方式(Non-linear)，指并非严格按照现实时间向度来组织安排文本，其叙述方式更加多样，包括倒叙、插叙等。呈现内容。为了帮助读者快速有效地在文本中查找信息，作者会采用各种结构，包括目录、索引、粗体或斜体文字、专用词汇表、专用词汇的嵌入式定义(Embedded definitions for specialized vocabulary)、照片、插图、图表等[16]。

十个要点则对三个方面的标准进行了分解和细化，把抽象的阅读、写作、听说行为从不同角度划分成可直观、易操作的要素。具体来说，“主要观点和细节”要求学生掌握文本的概念、观点与细节——如时间、地点；“鉴赏与结构”要求学生理解与掌握文本内部逻辑结构——如因果结构、问题提出与解决结构；“知识与观念的整合”要求学生对文本信息的简单认识上升到对文本信息的整体理解——如搜寻论据、提炼论点上，其认知行为从获取文本信息转化为加工文本信息；“阅读范围与文章难度”要求学生能阅读与年级相符的范围和难度的信息性文本；“写作类型与目的”列举了说明文、记叙文、散文、诗歌等文本类型，要求学生的写作类型与写作目的保持一致；“作品创作与发表”要求学生完成作品后不断编辑、修改、完善，并最终在网络、纸质平台公开发表；“建构和呈现知识的研究能力”要求学生开展研究项目以获取写作信息；“写作范围”要求学生完成该年级相应耗时的写作；“理解与合作”要求学生在说与听时能理解他人，以己度人，揆情度理，并能与不同对象开展合作——合作对象包括老师、同辈及团体；“知识与观点的表达”要求学生使用恰当正规的语言、便捷的工具以及有说服力的论据进行表达。这十个要点能为学生在历史与社会科学中的阅读、写作和听说行为提供科学的、标准化的参照。

(三)实践标准

“实践标准”包括七个方面：第一，展示作为一名公民应有的知识、技能、态度。其中，知识包括“内容标准”规定的历史、公民、地理、经济核心知识；技能分为智力技能(Intellectual skills)与参与技能(Participatory skills)——前者指知道如何识别、评估、描述、分析和解释公民生活中关注的问题；后者指知道如何提出和证明论点，如何与官员、政府代表沟通，并为公民变革进行战略性规划(plan strategically for civic change)。态度包括智力平等、尊重他人、倾听与理解他人等。第二，进行问题陈述从而开展探究。问题是探究的第一步，学生要能提出与课程相关的有重点的研究问题(focused research questions)，能了解到社会科学中每个领域专家都有各自定义问题的方式。如“大萧条”内容，历史学家可能会问：大萧条之前，有哪些相关的经济、政治和社会事件？政治学家可能会问：主要政党、政府机构和私营部门是如何回应的？经济学家可能会问：大萧条的经济原因是什么？地理学家可能会问：大萧条对美国各地区的影响有何不同？第三，提取一手或二手信息。即学生从各种印刷文本、在线媒体和其他来源收集和组织信息。在历史和社会科学领域，厘清信息源头是一手还是二手至关重要——一手为研究期间自己收集、创建的信息，二手为他人对信息的解释或评论。第四，分析每一信息源的目的和观点。这意味着他们要能识别信息内蕴的目的以及作者表达或隐含的观点，要接触阐述不同观点的读物并对其中的观点进行分析，以成为有洞察力和批判性的读者。第五，评估每一信息源的可信度、准确性和相关性。其含义是学生要从纷繁复杂的信息中辨别出可靠、有用且与写作材料相关的信息。第六，使用有效的推理和证据进行论证。这意味着学生在推论时需提供可靠有效的论据，包括文字、照片、地图和量化数据。第七，确定下一步并采取适当的行动。即学生运用公民知识、技能进行社会实践，如通过社交媒体、公共场合演讲或社区服务参与课堂以外的公共政策讨论。

“这七个方面涵盖了公民知识、技能和性格，以及历史学家、社会科学家经常使用的学科技能”[8]，与学生的认知、情感密切相连，为学生的实践建构了具体步骤与程序，即“积累知识技能、发现现实问题、获取相关信息、分析相关信息、评估相关信息、进行推理论证、采取相关行动”。通过这种体验与实践，学生掌握探究的方法，建构自己的知识。

三、历史与社会科学课程的特色

通过分析《课程框架》所包含的指导原则、三大标准及其他内容，发现该课程具有明显的四个特色。

(一)课程目标旨在提升学生的公民素养

《课程框架》的“课程愿景”(Vision)一节明确写出了课程的具体目标：“马萨诸塞州的所有学生都将接受美国和世界历史的教育，他们将作为一名公民，承担起加强美国平等、正义与自由的责任，并作出明智的选择。”[8]可见，历史与社会科学课程目标旨在促使学生成为合格的公民，在民主社会中承担责任并对社会事务作出理性决策。“课程愿景”里还引用了弗雷德里克·道格拉斯(Frederick Douglass, 1817—1895)(5)弗雷德里克·道格拉斯是19世纪美国废奴运动领袖，代表作有《弗雷德里克·道格拉斯：一个美国奴隶的叙述》(1840年)、《我的奴隶生涯和我的自由》(1855年)、《弗雷德里克·道格拉斯的生平和时代》(1881年)。他在书中猛烈地抨击了奴隶制和种族歧视，大大推动了美国乃至世界性的废奴运动及反种族歧视运动。他被引用的这句话体现出人权平等、社会正义的美国民主价值观。的话：“在任何情况下，在任何地方，以任何代价，都忠于维护国家平等、正义与自由。”历史地看，美国公民的民主价值观有着上百年的历史渊源，平等、正义与自由的观念在美国社会文化中根深蒂固，早在1916年，杜威就指出：“教育是面向大众的，它在根本上对塑造新一代公民产生着关键作用，并将使整个民主生活方式的丰富性与完善性得到发展。”[17]在杜威看来，面向大众的教育能为民主社会培养公民，进而促进民主生活质量的提升。

《课程框架》将公民素养分为价值观、知识、能力、态度四个维度。价值观之维指美国民主价值观，是公民素养的精神支柱和价值导向；知识之维包括政府原则、政府哲学、政府结构与宗旨、平等正义自由概念、公民权利与责任、规则等知识点，是公民素养的知识基础；能力之维具体包括针对社会问题开展探究的能力、批判的能力、理性思维的能力、理解他人与对话的能力等，它们是公民素养的外显能力；态度之维包括容纳多元、尊重他人、平等交往与对话、积极参与社会公共服务与公共政策讨论，这些都是公民对待自己、他人和社会组织的倾向性——或激进的或保守的，或左派的或右派的。2010年，美国政治哲学家艾米·古特曼(Amy Gutmann)认为，公民素养关涉政治参与所必需的美德、知识和技能，“具体来说包括批判性思维、背景知识、理解力、体察他人的视角、诚实、非暴力、实践决断、正直以及宽宏大量”[18]。可见，公民素养具有丰富的、复杂的、具体的内涵。美国历史与社会科学课程以提升学生的公民素养为目标旨趣，对中小学生提出了明确的公民素养要求：传承人人平等、个体自由、社会公正的民主价值观，掌握关于政府原则、政府职责等实质性知识，领悟并建构对社会事务作出理性思考与决策的思维能力，养成与他人理性沟通、和平相处的态度，明确作为公民的权利与责任，以成为民主社会真正合格的公民。

《课程框架》重视公民素养具有现实针对性。2003年，美国学者雷贝尔(Rebell)、迈克尔(Michael A)、约瑟夫(Joseph J)在《今天的学生，明天的公民：为公民参与做准备》报告中写道：“近几十年来，美国公民参与度明显下降。18岁至30岁的青年是美国最大的合格选民群体(约占选民总数的25%)，但他们中实际参与投票的人数并不理想。1972年到2003年，青年选民的投票率至少下降了13%。”[19]2003年以来，青年选民投票率呈现曲折式变化状态，2014年中期选举的投票率只有42%，为40年来最低点；而2018年中期选举投票率达到53%，创下1978年以来最高值[20]。虽然尚无直接证据表明美国公民投票参与率的高低与中小学的历史与社会科学课程教学有着怎样的关联，但通过该课程的学习为他们未来参与政治投票或履行公民的其他责任提供价值观、知识与能力、态度上的准备，无疑具有奠基性的作用。

总之，提升学生的公民素养是美国历史与社会科学课程的主要目标，具有历史与现实的合理性。提升学生的公民素养无论是对学生个体参与公民生活，还是对民主社会的自我纠错与完善，都具有积极的作用。

(二)课程内容具有基础性

历史与社会科学课程内容具有基础性，不仅为学生现实的公民生活奠定基础，还为学生未来的学术研究奠定基础。《课程框架》要求该课程内容选取面向真实生活世界的议题，为学生的学习创设熟悉的生活化情境，与学生生活经验紧密联系。这不仅有助于学生产生学习历史与社会课程的意义感，而且给学生提供了运用课程知识、技能、态度有效解决公民生活真实问题的机会。从《课程框架》的内容标准可知，每个年级课程内容均包括引导学生开展探究的支撑性问题，并以其作为切入点培育学生的问题意识和探究能力。问题意识是学生顺利进行研究的认知要素，旨在从复杂的现实和相关的学科知识中确认有意义的问题。而探究能力则指学生能从问题出发，综合运用历史与社会科学知识、技能，经过收集、识别、分析、推理等一系列活动，以提高批判性思考的水平和问题解决的能力。学生围绕支撑性问题学习知识、收集资料、交流讨论并采取适度的行动，通过多样化的学习方式和系列化的学习环节，内化历史与社会领域知识，同时外化为公民行为，这样学生不仅学会了应对来自社会生活的挑战，也为未来的学术生活奠定了初步的研究能力。《课程框架》的这一特点具有历史的渊源，杜威在1899年的论著《学校与社会》(TheSchoolandSociety)中说：“如果存在来自真实社会的活动，一切历史和科学都将成为感染力的手段和培养想象力的材料，并由此使他的生活变得丰富和有条理。”[13]56在杜威看来，如果课程包含来自社会的真实内容与活动，那么课程内容则富有吸引力，课程学习将丰富和提升学生的生活。

在此以《课程框架》设置的三年级主题之一“马萨诸塞州城镇的历史与今天”(Massachusettscitiesandtownstodayandinhistory)作为案例来说明课程内容的基础性，该主题具体内容见表4。

表4 三年级主题之一“马萨诸塞州城镇的历史与今天”主题

由表4可知，课程内容的展开紧扣支撑性问题，一共包括两个部分：第一部分围绕城镇公民群体变化的历史与当前群体成员的构成，组织学生查阅历史资料并采访“家庭成员、朋友和邻居”。这些探究活动不仅培养学生收集资料、解释资料的能力，而且培养学生交往与对话的能力，有利于学生养成对乡土社会历史与现实中公民群体的理解，产生对“父老乡亲”的强烈情感，同时也认识“我从哪里来”的人生主题，形成进一步探究的兴趣。第二部分内容旨在让学生学习公民学知识时，理解各个类型公民群体组织的职责，如教室、学校、城镇作为公民成长和生活的场景及组织机构，它们各自的职责有哪些，这些组织机构是如何创建和运作的，学生以及其他公民如何参与公共事务的民主管理并为社区发展和美好生活作出自己的贡献。公民生活的具体场景与学生的生活空间相关联，通过探究上述三个问题，让三年级学生获得全面的公民知识并体验探究的过程。而探究解决公共事务问题、化解族群利益冲突、达成基本共识、保护少数个体利益等方面的议题，有利于发展学生的批判性思维能力，提升学生的社会责任感，为他们进一步认识县市政府、州政府打下良好的基础。该主题作为案例，清晰地表达了历史与社会科学课程内容内蕴的基础性。

美国普雷里维尤农工大学(Prairie View A&M University, PVAMU)教授德比·沃特金斯(Debbie Watkins)和威廉·艾伦·克里索尼斯(William Allan Kritsonis)认为：“要让学生从青年时代起就习得人际交往能力和批判分析性思维，以便能够在独立的生活和冒险中做出合理的决定。为了使青少年学生具备在复杂社会中取得成功所需的技能，必须培养学生研究能力和更高水平的认知能力，以便学生在个人生活和职业生涯中取得成功。”[21]这段话有三个要点：第一，社会生活是复杂的；第二，学生要成功地应对复杂的社会生活，不仅需要人际交往能力和认识社会生活的能力，还需要具有批判性思维和研究能力；第三，学生的公民素养需要尽早地培养，他们才能独立思考，并在复杂的社会生活中作出合理的决策，从而在职业生涯与个人整全的生活中获得成功并体验幸福。由此可见，历史与社会科学课程重视为学生的社会生活与学术研究奠定基础，围绕学生未来生活所需要的基本能力选择课程主题，这不仅满足了个体追求幸福的愿望，也将促进社会的进步。

(三)课程内容的组织具有跨学科性

“跨学科(Interdisciplinary)”一词最早由美国哥伦比亚大学学者伍多思(Woodorth)于1926年提出，是指超越一个已知学科的边界而涉及两个或两个以上学科的课程或活动。作为贯穿美国P-12全学段的社会类综合课程，历史与社会科学在组织内容时突破相关学科的壁垒，将历史、公民、地理、经济等多学科领域的知识整合到历史发展的系列主题之中，并把系列主题内容与各自特定时期的社会环境相关联。多学科融合的主题内容以学生的生活经验为认识基础，彰显出明显的跨学科特色。美国社会科协会NCSS指出：“历史是社会科课程的核心，需要与公民学、地理学、经济学和其他学科知识有机整合。”《课程框架》在组织“18世纪美国独立战争时期的马萨诸塞州”这一主题的内容时，整合了地理学中地图基本知识、历史学中独立战争相关历史事实以及公民学中《马萨诸塞州宪法》相关法律内容。该主题具体内容包括：第一，“学生使用地图确认18世纪马萨诸塞州的范围”；第二，“分析美国独立战争初期马萨诸塞州发生的事件、地点以及该事件与人物之间的联系”；第三，“了解独立战争后的权利法案对公民权利的规定”；第四，“了解马萨诸塞州宪法(1780年)勾勒出政府的大致轮廓，并赋予公民基本权利”。课程的跨学科化追求源自经验课程理论，杜威认为：“这样做意味着使每个学校都成为一种雏形的社会，不仅以反映大社会生活的内容进行教学，还充满着艺术、历史和科学的精神。”[13]41从杜威的观点看，历史与社会课程要反映“大社会生活”，不仅需要超越地理、历史与公民学的学科界限，还需要整合“艺术、历史与科学”等学科的精神要素。杜威的理论思考给历史与社会科学的跨学科性提供了更大的整合空间。

历史与社会科学的跨学科特征会对学生产生积极而深远的影响，促使学生认识学科知识之间的关联性，拓展审视问题的整体性视野；促进学生综合地思考社会性问题，发展复杂性思维能力。具体来说，跨学科组织课程内容打破了知识之间由于学科分野而形成的割裂状态，充分考虑到了学生生活经验的整体性和社会事务的复杂性。学生在学习并内化这些跨学科知识后，面对社会问题时，能从不同学科视角进行思考，呈现出立体化的立场，审视问题的视野更为开阔；会综合思考社会事件背后交织的多学科因素，养成立体化、关系化和多元化的思维方式，发展复杂性思维能力。

(四)课程探究活动具有社会实践性

历史与社会科学课程设置了以支撑性问题为中心的探究活动(inquiry)。从探究概念看，亚伯达(Alberta)认为：“探究是对好奇和困惑敞开心扉，并通过实践来认识和理解世界的一种动态过程。”[22]杜威认为：“探究是通过实践的方式学习和解决问题的过程，其中包括周期性的反思和评价。”[13]157他们都将探究视为一种动态的过程性活动，旨在通过实践认识世界或解决问题。《课程框架》写道：“探究的本质是让学生体验历史学家、社会科学家探究各自领域的知识，或进行创作的过程。”[8]从探究过程看，《C3框架》将社会科课程的探究活动划分为四个环节，即提出问题与设计探究，运用学科概念与技能，评估资料与使用证据，交流结论并采取知情的行动[14]17。

历史与社会科学的探究活动具有明显的社会实践性：首先，该课程旨在让学生体验从设计提问到参与实践的完整探究过程，要求学生整个身体与心灵都在场，充满着以实践为取向的体验感。具体来说，探究四个环节要求学生从自身经验出发选择问题并设计任务，内化学科知识与技能，时刻保持思维理性与活跃，与小组成员相互交流理解并达成共识，采取负责任的行动。学生在这一过程中需手脑合一、身心一体，不仅要经历头脑风暴，还要与同学、教师、社区成员合作，到商店、超市、社区服务中心等商业或公益机构获取信息、组织帮助活动等。学生的大脑、心灵与身体都要投入到探究时的认知活动与实践活动中，全身心体验历史学家、地理学家、政治学家的探究过程。这一探究过程蕴含着身心共通体验的实践色彩。其次，课程中的支撑性问题往往是学科理论知识与公民社会实践问题杂糅与交织的结果，因此，探究活动会引发学生进行社会性思考。当学生处理社会性议题时，他们会进入社会场域，站在社会立场，运用社会视角思考问题。如一年级支撑性问题“怎样才是一个好的社区成员”，关联了公民学理论知识与民主社会公民实践问题。一年级学生可据此提出相关问题，并为此查阅书籍资料或寻求老师家长的帮助，思考自己如何充当改善社区的公民代理人，并尝试参与一些简单的实践活动，如帮助社区清理垃圾。学生思考的问题是社会问题，学生参与的活动是实践活动。总之，探究活动本质是一种实践活动，需要学生与人交际，付出行动；由于问题的复杂性与社会性，探究活动会引发学生思考如何运用学科知识去解决社会问题，引导学生把个人的成长与社会的进步联系起来。

课程探究的重要性不言而喻，不仅有利于唤醒学生的生命力，还有利于提升学生公民参与的积极性：首先，学生探究时所采取的行为是自发而主动的，他们不是单纯端坐在教室静听教师的讲解，而是自觉地提问与探索，这些行为焕发出生命的自觉与主动；其次，学生探究问题最终要落脚到实践，在参与社会事务的实践过程中，学生公民参与的积极性不断得到激发。《课程框架》也表示，“探究是该课程不可或缺的活动，是学生成为积极且负责任的公民的基础”[8]，并认为探究能促进学生参与社会事务的讨论与实践，进而明确公民身份，以在未来成为合格公民。

四、结语

《课程框架》的总体结构清晰，指导原则渗透出美国式民主的本土色彩，强调了课程内容的多元整合，重视思辨实践与情感维度培育学生的能力。内容标准按照环境拓展模式规定课程内容，并列出支撑性问题促使学生围绕问题开展探究学习；素养标准包含阅读、写作、听说三个方面；实践标准涉及学生展示知识技能、提出问题、开展探究、公民行动等一系列实践活动。通过探究《课程框架》发现,课程目标旨在提升学生的公民素养，课程内容具有基础性，课程内容组织具有跨学科性，课程探究具有社会实践性。

美国社会中的教育学者们在评价《课程框架》时出现了不同的声音：美国中小学教育专员杰弗里·莱利(Jeffrey C. Riley)认为，该《课程框架》将成为对学校和地区具有持久价值的资源。与此同时，大卫·兰德尔博士(Dr. David Randall)认为，它相比2003年修订的《课程框架》，降低了学习标准：“2003年的框架确保了家长和公众可以通过全州范围的马萨诸塞州综合评估系统(Massachusetts Comprehensive Assessment System, MCAS)来判断学校教授历史的成效。而《课程框架》取消了MCAS中对历史的评估，取而代之的是每个年级的‘期望’。”[23]这一批判对历史与社会科学课程的改进与发展提供了新的思路。

我国中小学也开设了和历史与社会科学相关的几门社会类课程，如在小学开设道德与法治，在初中和高中开设政治、历史、地理……其中浙江省在初中设置了综合性的“历史与社会”课程，其课程标准明确要求“切实提高青少年的公民素质”。我国《基础教育课程改革纲要》在阐述基础教育培养目标时，表示“使学生具有爱国主义、集体主义精神，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；具有社会责任感，努力为人民服务”，这一表述对学生公民素养的内涵进行了概括与总结，同时表明我国课程要以提升学生公民素养作为培养目标。我国社会类课程可批判性地借鉴美国历史与社会科学《课程框架》的合理内核，以探索提升学生公民素养的本土路径：第一，从学生的成长需要出发；第二，从学生个体生活和社会生活中选择基础性的内容；第三，综合设计跨学科的主题；第四，鼓励学生探究生活中的真实问题。在借鉴《课程框架》合理内核时，我国社会类课程最需要突破的，便是选择与社会生活彼此联系的、内蕴跨学科内容的社会事件——因为它们是课程重要的社会生活“文本”，是鲜活的教育资源，是促进学生发展不可忽视的教育力量[24]。