国际二语交际意愿研究(1996—2019)：回顾与展望

2022-08-29樊葳葳

英语知识 2022年3期

施渝樊葳葳

（华中科技大学外国语学院，湖北武汉）

1.前言

二语交际对学习者成功习得语言至关重要。互动假说(Long,1996)、输出假说(Swain,1985)及交际教学法的倡导者们(Savignon,1997)都认同Skehan(1989)提出的“学习者必须通过说话而达到语言学习目的”的看法。学习者的交际行为和交际频率极大程度上依赖于他们的二语交际意愿(L2 Willingness To Communicate，L2 WTC)(MacIntyre & Charos, 1996)。早在二十世纪八十年代，起始于母语交际领域的交际意愿研究就在传播学领域引起了研究者的兴趣。九十年代中期，MacIntyre和Charos(1996)等学者将交际意愿引入二语习得领域，开启了L2 WTC研究。此后国际L2 WTC研究开始蓬勃发展，在二十余年的发展过程中呈现跨领域和跨学科的态势。然而纵观我国外语界，研究者们对L2 WTC的研究还相对落后(余淼，2018)，因此，有必要对国际L2 WTC研究进行梳理，了解其发展趋势、研究方法、内容主题，以期对我国L2 WTC研究提供建议和启示。

2.数据来源

我们在Web of Science数据库核心合集库中选取SSCI及A&HCI为来源期刊，于2020年1月7日以willingness to communicate为主题检索到文章679篇。然后在Web of Science类别选项中对linguistic，education，communication，sociology，psychology等类别进行勾选，提炼得到217篇。通过阅读摘要和必要时通读全文的方式删除不属于L2 WTC研究的文章，最后得到117篇。这117篇文章构成数据库，分别来自、、、、、、、、、、等34种SSCI和A&HCI期刊。

3. 结果与分析

3.1 研究趋势

图1 L2 WTC发展趋势

3.2 研究方法

本文借鉴部分学者的研究方法分类标准(Brown, 2014; 徐锦芬曹忠凯，2010；左秀媛宁强，2019)，将研究方法分为实证研究和非实证研究两类(见表1)。表1表明第一阶段研究多为量化研究，在23篇实证研究中占16篇，占比69.5%。该阶段研究大多采用大规模问卷调查收集数据并用结构方程模型分析数据。结构方程模型是一种用来检查多个变量之间相互关系的多元统计技术。该阶段研究大多采用结构方程模型探索各变量对L2 WTC的影响。研究方法应和了传统研究中倾向于采用追溯性、总结性和以特质性为导向的研究范式来调查学习者学习过程中的情感变量(Gregersen等, 2014)。

表1 国际L2 WTC研究方法

第二阶段研究以质性研究和混合研究为主。质性研究从第一阶段3篇上升到27篇，混合研究从4篇到22篇。研究者大多采用课堂观察、刺激性回忆、采访、反思日志等方法收集数据进行定性分析，探索微观环境下学习者的个体、语言以及环境等因素如何相互作用对其L2 WTC产生影响，交际意愿如何发生动态变化。研究更加关注交际者的个体变化。该阶段中MacIntyre和Legatto(2011)提出了“个体动态研究法”。该方法要求被试进行交际任务并录像；接着被试观看录像并在软件上记录当时的L2 WTC；然后电脑打印出被试交际意愿变化曲线图；被试再次观看录像，研究者会在曲线图中出现明显变化的地方暂停录像，咨询被试此时交际意愿变化的原因，这一阶段同样被录像；最后，研究者对两次录像进行转录和分析。该研究范式后来被研究者们多次采用，有效跟踪学习者交际意愿的动态发展情况。与第一阶段相比较，第二阶段研究大多采用了及时性、过程性和以情境性为导向的研究范式对L2 WTC进行探究。

3.3 研究主题

二语交际意愿研究主要涵盖四大主题：L2 WTC本质研究、影响因素研究、动态发展变化研究和促进L2 WTC的实验研究。各阶段研究主题分布情况如表2所示。

表2 国际L2 WTC研究主题分布情况

3.3.1 本质研究

L2 WTC本质研究包括定义、特征描述和量表制作。McCroskey和Baer(1985)提出“交际意愿”的概念并定义为“当具有机会的时候开启一场交际的意向”。该定义表明一语交际意愿具有以性格为基础的特质性倾向，研究者往往从认知角度出发进行研究。MacIntyre等(1998: 545)将此概念引入二语习得领域并定义L2 WTC为“使用第二语言在特定时间和特定的人进行交际的愿望”。MacIntyre等(1998)指出：L1 WTC和L2 WTC的区别在于二语使用的不确定性，二语交际情境会和影响一语交际意愿的变量产生更加复杂的互动。Kang(2005: 277)提出情境L2 WTC的概念，定义为“在一个特定的情境中个体积极进行交际行为的意志倾向，该倾向会在其他潜在情境变量中随着交流者、对话主题以及对话语境而发生变化”。该概念强调L2 WTC是动态情境变量。以上概念有助于我们厘清它的主要特征：L2 WTC既具有特质性(trait)，又具有情境性(situation)。特质性使其具有稳定性，在不同时间和情境中保持一定规律；情境性又使它具有动态性，随着情境改变而变化。MacIntyre等(1999) 指出L2 WTC的两种特性具有互补性：特质性交际意愿表明在可能产生交际的情境下发起交际的倾向，而情境性交际意愿则决定在特定情境下是否产生交际。L2 WTC量表研究经历了逐步完善的过程。早期L2 WTC测量工具沿袭了McCroskey和Richmond (1987)开发的L1 WTC量表，将母语转换成了受试学习的二语(MacIntyre & Charos, 1996；MacIntyre 等, 2002; Yashima，2002)。该问卷虽具有较高信度和效度，但题项多为日常交往场景，无法反映出受试在教学环境中的L2 WCT。故学者呼吁根据不同的教学环境设计不同的L2 WTC问卷(Cao & Philp，2006)。MacIntyre等(2001)根据研究需要设计出课堂内外L2 WTC量表。量表共54个题项，分属口语、理解、阅读、写作四个语言技巧。此后，研究者们从本土化角度出发，研制出一系列L2 WTC量表。如Peng(2013)研制出中国学生英语交际意愿量表；Khatib和Nourzadeh (2014)研制出伊朗学生交际意愿量表；Lee和Drajati(2019) 针对马来西亚学生构建出新的数字和非数字情境下英语交际意愿量表。

3.3.2 影响因素研究

L2 WTC影响因素分前置因素和后置因素，可能导致个体交际意愿差异的因素为前置因素, 受交际意愿影响的因素为后置因素(MacIntyre等, 1999)。前置因素研究又分宏观视角下的影响因素和微观视角下的影响因素研究(Mystkowska-Wiertelak &Pawlak,2017)。宏观视角下的研究采用静态视角探索个体变量、情境变量和特质性交际意愿之间的线性关系，这些影响因素往往对交际意愿产生持久性影响。微观视角下的研究采用动态视角探索L2 WTC在具体情境中受到哪些因素影响。

宏观视角下的研究多采用结构方程模型、Rasch模型或回归模型探究多个影响因素和交际意愿的线性关系。这些因素包括自我感知的交际能力(MacIntyre & Charos,1996; MacIntyre等，2002)、二语焦虑(MacIntyre & Charos, 1996; MacIntyre等,2002)、动机(Baker & MacIntyre, 2000; Yashima, 2002;Peng, 2014)、语言态度(Baker& MacIntyre, 2000；Tannenbaum & Tahar, 2008)、学习者信念(Peng & Woodrow等,2010)、国际化态势(Yashima, 2002；Yashima等, 2004; Yashima & Zenuk-Nishide,2008)、学习情境(Baker & MacIntyre, 2000；MacIntyre等, 2003)、性格特征(MacIntyre& Charos, 1996)、性别和年龄(MacIntyre等, 2002)以及课堂环境(Peng & Woodrow,2010；Peng, 2014)等。这些因素中，研究者聚焦最多的是自我感知的交际能力、二语焦虑和动机。实证研究中这三个变量对L2 WTC影响的效应值大小不一。他们的平均效应值如何呢？Shirvan等(2019) 通过元分析发现这三个变量都和L2 WTC具有中等程度的相关性。相关性最高的是自我感知的交际能力，相关系数为.48；其次为动机，相关系数为.32; 最后是二语焦虑，相关系数为-.29。

微观视角下研究多采用定性方法探索对L2 WTC产生影响的情境因素。这些情境因素分为客观情境因素和主观情境因素。客观情境因素指构成交际的客观物理情境因素，如交际对象、交际地点、交际任务等；主观情境因素指交际者对交际情境的主观感知因素，如交际者是否感受到支持，是否对交际任务有兴趣等。由此可知，交际者即使在客观交际情境相似的氛围下，也会因不同心理感知而产生不同的L2 WTC。客观情境因素中，研究者们发现交际对象对交际意愿具有影响，比如和交际对象的熟悉度(Kang, 2005)、交际对象的参与度和合作度(Cao & Phillip, 2006)以及交际对象的种族(Cao, 2011)、二语流利度(Cao, 2011; Eddy-U, 2015; Kang, 2005)、性别(Eddy-U, 2015)、容貌(Kang, 2005)等身份特征都会影响学习者的L2 WTC。此外，研究者(Eddy-U, 2015; Lee, 2009)发现由交际者、交际对象以及教师共同构建的积极无压力课堂氛围会促进交际者交际意愿；在课堂情境下，同学的积极参与(Peng,2012)、班级凝聚力(Peng, 2012)、教师支持(Cao, 2011;Peng等, 2017)、教师教学风格和课堂管理能力(Peng, 2012)等都会影响学生L2 WTC。就交际任务而言，研究者发现任务主题(Cao, 2011; Kang, 2005; MacIntyre & Legatto, 2011)、活动类型(Cao, 2011;Eddy-U, 2015; Pawlak等, 2016; Peng, 2012)、准备时间(Zarrinabadi, 2014; Zhong,2013)及对活动的评估(Eddy-U, 2015)等都会影响学习者的交际意愿。客观情境因素之外，主观情境因素也会对L2 WTC产生影响: 比如交际者对完成任务的自信(Eddy-U,2015; Kang, 2005)、对任务的兴趣(Kang, 2005)以及任务的有用性评价(Zhong, 2013)等。研究表明缺乏自信的学生往往担心犯错、被别人看低、被人负面评价，他们会没有安全感，产生焦虑和尴尬的情绪，因此常具有较低的L2 WTC; 而当学习者对任务感兴趣时，他们会激动, 愿意尝试进行交际；当学习者觉得任务有用时，他们会产生责任感，具有更强的动机和动力去进行交际。这些研究结果表明微观情境下的L2 WTC的影响因素更加复杂多样。

上述分析表明宏观视角下的影响因素研究采用静态观点聚焦于交际意愿的特质性影响因素；微观视角下的研究则采用动态观点聚焦于情境性影响因素。近年来，研究者们拓宽研究视角，开始模糊量化和质化研究的边界，采用混合研究方法探索特质性影响因素如何对于情境性影响因素产生影响，两者如何产生交互作用并对L2 WTC产生影响(Subtirelu, 2014；Yashima等, 2016)。Yashima等(2016)发现学生特质性特征(如语言学习焦虑、语言能力、特质性交际意愿)会和情境因素(如主题、小组中的情感状态、小组气氛、其他同学的反应等)产生交互作用，引发瞬间自信，使交际者在某个特定时刻产生和某个特定的人进行交际的愿望。该研究证实L2 WTC是语言学习者在二语交际前最后的心理步骤(MacIntyre等, 1998)。

3.3.3 动态发展变化研究

在研究的第二阶段，MacIntyre和Legatto(2011) 针对该局限进行改进，提出“个体动态研究法”探究L2 WTC的及时变化。他们通过软件、回放录像、让学习者观看录像时及时自评交际意愿并解释变化原因等方式及时记录交际意愿的瞬间变化。研究展示出学习者L2 WTC在交际过程中的起伏变化趋势图，形象表明了L2 WTC的动态发展变化过程。此外，Cao(2011)运用生态学理论进行调查，发现学生L2 WTC会因个体、语言及环境等三方面因素的交互作用而发生动态变化。Yu(2015) 针对不同交际意愿的学生进行配对研究，发现交际者的交际意愿会随着交际对象的交际意愿高低而发生变化。Pawlak等(2016) 的研究表明学生L2 WTC即使在一次交际行为中也会因为一些个体因素和情境因素的交互作用而产生高低不同的动态变化。Peng等(2017)的研究表明课堂上教师的手势、眼神等肢体语言和语言一起构建的多模态课堂环境会使学生L2 WTC产生变化。这些研究从不同的角度论证了学习者L2 WTC的动态发展过程。

3.3.4 促进交际意愿的研究

4. 展望与启示

目前，国内L2 WTC研究存在研究方法相对单一、研究理论较陈旧、研究和应用语言学研究脱节等问题(余淼, 2018)。针对这些问题，我们在梳理了L2 WTC研究的基础上提出以下展望，期冀对国内L2 WTC研究有所启示。

4.1 丰富研究方法

国内L2 WTC研究多采用问卷调查进行定量分析，忽略了交际意愿的动态发展和个体差异性。针对量化研究缺陷，第二阶段研究已出现大量质性研究和混合研究，呈现出多元化研究方法。国内研究者亟须跟踪国际研究，丰富研究方法。已有的质性研究方法包括较传统的个案调查、集中式写作、访谈、课堂观察、日志、反思、课堂录像、及时回忆、话语分析等。近年来，研究者在动态系统理论指导下模糊定量研究和定性研究的边界，运用三角论证等多元方法对学习者个体差异进行动态描述。MacIntyre和Legatto(2011)提出的“个体动态研究法”范式值得借鉴。此外，Chan等(2014)采用“返溯定性模型”(Retrodictive Qualitative Modeling Approach)对动机的动态变化进行考察，该方法对L2 WTC研究也具有指导意义。再者，动态系统理论指导下呈现出许多新的研究方法：如形成性实验、设计性实验和行动研究；将研究对象放在不同时间段进行的纵向个案调查法、时间序列法及微发展法；搜集学生课堂交际语料进行的语篇分析、话语分析以及语料库方法等(徐锦芬雷鹏飞, 2017)都值得L2 WTC研究者学习探索。

4.2 拓新理论框架

国内L2 WTC研究多以启发式交际意愿模型(MacIntyre等, 1998)为理论框架，较为陈旧，研究者应跟踪国际最新研究，拓新理论框架，采用其他学科理论对L2 WTC进行研究。除动态系统理论外，国际L2 WTC研究还出现了一批从生态学和人种志的理论框架出发进行的研究(Cao, 2011；Larsen-Freeman & Cameron, 2008；Peng,2012)。此外，研究者们还运用了行为控制理论(MacIntyre & Blackie, 2012)、计划行为理论 (Zhong, 2013)、社会认知理论(Cao, 2014)和系统功能多模态篇章分析(Peng,2019)等理论对L2 WTC进行了全方位和多角度的探索。

再者，我们发现社会文化理论颇有指导意义。社会文化理论核心理念包括中介、内化、支架、最近发展区、活动理论和能动性等(徐锦芬雷鹏飞, 2018)。这些理念都可应用于L2 WTC研究。比如，中介和内化按照心理技能发展过程，由低到高分为三个阶段：客体调节、他者调节和自我调节。研究者可探索高中低不同的交际意愿者会采用哪种调节来进行口语交际；此外，最近发展区和支架理论表明教学和合作对于学习者的二语习得至关重要，目前尚未有研究探究支架对于学习者L2 WTC的影响。这些都表明社会文化理论可作为L2 WTC研究的指导理论。

社会文化理论之外，生态语言学视角下的交际意愿研究在国际上已有展现，国内尚无实证研究，从生态语言学的角度出发来审视学生课堂上的所作所为及其内在机制，会让研究更上一层楼(黄国文，2018)。

4.3 开阔研究视角

国内L2 WTC研究主要集中于对交际意愿影响因素的探究上，研究者们可开阔研究视角，将L2 WTC研究和应用语言学研究及其他学科研究融合起来。具体体现如下：(1)将跨文化交际研究和L2 WTC研究融合起来。国内目前跨文化交际研究集中于对学生的跨文化交际能力进行测量，了解学生某个阶段的跨文化交际能力现状，我们可以从交际意愿的动态属性这一角度出发，探索学生交际意愿的动态变化对于他们的跨文化交际能力及其内在构成成分(如跨文化适应、跨文化意识、跨文化知识和跨文化体验等)是否产生影响，了解学生在不同阶段的跨文化交际能力状况。(2)关注交际意愿的动态发展过程。L2 WTC动态特征已成为学界共识，但国内研究还未形成趋势和气候。因此，国内学者应扩大对交际意愿的动态研究。(3)探索课堂教学如何促进学生交际意愿。国际研究从多个角度探索了如何促进学生L2 WTC。国内研究较为少见。中国英语学习者大多在课堂上学习。外语课堂由教师、学习者和课堂环境组成，这三个成分如何对学生交际意愿起到促进作用，有待进一步探索。比如教师作为课堂上重要他者，其本身的课堂知识和教师能力对学生L2 WTC有什么影响，能否促进学生交际意愿，这些都有待探索。这三个成分如何构建出生态课堂环境并对学生L2 WTC起到促进作用，也值得进一步探究。(4)探索交际意愿在口语之外的其他语言技能方面的体现。目前研究大多聚焦口语交际意愿，MacIntyre等(1998)指出交际意愿不仅表现在口语方面，在其他语言技能(比如听读写译等)方面也有所体现。目前，已有研究对二语阅读意愿做出探索(Khajavy & Ghonsooly, 2017)，未来研究可在其他语言技能方面进行尝试。(5)拓宽拓深网络情境下L2 WTC研究。目前，云课堂、微助教、批改网等网络工具越来越广地被应用于我国外语教学之中，这些会对学习者L2 WTC产生什么影响？目前已有学者探究了微信学习小组这一平台对于学生口语交际意愿的影响(胡增宁常怡，2019)，未来研究可以探究其他网络平台对于学生交际意愿的影响。