基于问题式教学的初中生区域认知素养培育路径探讨——以七年级下册地理(湘教版)“巴西”一节为例

文∣卢超

区域地理在初中地理课程中占有极其重要的地位。《义务教育地理课程标准(2011年版)》指出，初中区域地理的学习应该展现各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、发展差异及区际联系。[1]由区域地理的认知和实践特点，衍生出一种新的认知方式——区域认知，它是区域地理学习的基本思想和基本方法，在初中、高中地理教学中都是对学生重点培育的素养。但是，不同学段对于素养水平的达成度的要求是不同的，培育的路径也各有特点。问题式教学(problem-based learning)是一种通过问题设置整合相关学习内容的课堂教学模式。[2]将问题式教学模式引入初中区域地理的教学具有一定的适切性。教师通过创设特定的教学情境，引导学生从解决问题的视角获取和解读地理信息，运用地理思维调用认知图式，建立与问题相关的知识逻辑，由表及里分析问题，并展开合理的论证和表达。这种模式能够有效帮助学生建构区域地理的学习模式，对学生自主探究能力和信息处理能力的提升大有裨益，是初中区域地理教学的一种有效策略。本文以七年级下册地理(湘教版)“巴西”一节为例，以“巴西”区域内的核心问题为探究主题，探索基于问题式教学的区域地理教学路径，为初中生区域认知素养培育提供教学策略。

一、基于问题式教学的区域地理教学路径设计

通过解读问题式学习模式的内涵特点，可将教学流程划分为三个环节:第一个环节即情境问题的创设，包括情境素材、目标设定、问题设置；第二个环节即项目活动的组织，包括问题分解、问题解决和成果展示；第三个环节即学习活动的评价，包括学习过程的表现评价、区域认知能力层次的评价。三个环节各自独立又相互联系，学习成员只有在正确理解表征问题的基础上，才能通过探究活动来落实并解决相关问题(见图1)。

图1 基于问题式教学的区域地理教学流程

二、基于问题式教学的区域地理教学过程剖析

1.创设教学情境，激发探究兴趣

情境是知识转化为素养的载体。考虑到初中生的思维特点多为经验型，贴近生活实际和社会现实的真实情境更能激发他们的探究兴趣。因此，在情境问题的设置过程中，要综合考虑生情实际、学习兴趣以及表达的通俗性，积极寻求地理核心素养与生活化情境的整合。例如，在“巴西”一节的教学导入中，可以使用“咖啡王国”“地球之肺”“热带国家”等形象生动的词语来概括巴西的鲜明特点，帮助学生建立对巴西的初步印象，引出探究主题，激发探究兴趣。

2.融合学科素养，设置探究问题

根据区域认知素养的构成维度与认知水平[3]，教师对“巴西”一节共设置了四个层次不同、难度递进的探究项目。

·探究项目一:简要描述区域的地理位置特点

【情境素材】

“巴西在世界中的位置”图

【问题设置】

①读“巴西在世界中的位置”图，找出赤道和南回归线，描述巴西的纬度位置及海陆位置特点；

②读“巴西在世界中的位置”图，查找同处热带地区的其他国家，与巴西的国土面积进行对比，归纳巴西领土的分布特点。

【设计意图】

根据给定的图像情境指出某区域的范围，从纬度位置和海陆位置分别描述区域的地理位置特点，初步形成划分区域的意识。

·探究项目二:描述区域内多个地理要素的分布特点

【情境素材】

南美洲气候类型分布图、巴西地形图、巴西热带雨林分布图

【问题设置】

①根据巴西地形图，描述巴西的地形及河流特点；

②根据南美洲气候类型分布图及气候资料，描述巴西的主要气候类型及特点；

③根据巴西热带雨林分布图，描述巴西的植被分布特点。

【设计意图】

教师引导学生根据提供的地形、气候、植被等要素地图和资料，归纳不同空间多个地理要素的分布特点，初步形成归纳区域地理要素分布特点的能力。

·探究项目三:分析区域内地理要素的相互作用和相互影响

【情境素材】

巴西地形及河流分布图、巴西利亚及里约热内卢的气候资料图、巴西人口密度分布图、巴西工业区分布图、巴西矿产及农产品分布图

【问题设置】

①分析亚马孙河水量特别丰富的原因；

②分析巴西首都从里约热内卢迁往巴西利亚的原因；

③说出巴西工业分布与原材料(矿产、农产品)分布的关系。

【设计意图】

教师引导学生在学会描述区域要素分布特点的认知基础上，能够分析区域地理要素之间的差异及其相互作用和相互影响，培养学生的综合思维能力。

·探究项目四:评价区域内资源开发的环境效益

【情境素材】

面对乱砍滥伐热带雨林的现象，环保组织官员、当地居民、政府官员、开发商分别发表了不同的观点。[4]

环保组织官员:热带雨林能提供大量氧气，大规模砍伐会造成生态破坏。

当地居民:砍树可增加经济收入，但把树砍光又会影响到子孙后代。

政府官员:不砍树，当地居民的收入难以提高，就业问题也不好解决；可树砍多了又会破坏生态环境，这是一个两难的问题。

开发商:这里的木材质量好，多砍树就可以多赚钱。

【问题设置】

结合上述材料，谈谈热带雨林开发对当地经济发展、生态环境及全球气候的影响，探讨合理开发和保护热带雨林的措施。

【设计意图】

通过评价区域内资源开发对生态环境、社会经济的影响，渗透因地制宜发展生产的思想，使学生树立正确的人地协调观念。

3.实施自主学习，培养探究能力

问题式教学的有效开展既要给予学生充分的探究空间和具有驱动性的探究问题，更需要在探究过程中充分调动学生的主观能动性。[5]问题式学习伊始，学生需要根据探究项目的任务和要求，以4～6人的规模自主组建合作团队，分配团队任务。本次实验班级共有学生48人，每个学习小组分配6人，按照前后位置划分，每组设置一名组长，小组成员具有不同的知识背景和兴趣爱好。问题式学习的推进主要通过“巴西”一节的探究任务清单引领，小组成员围绕清单上的情境素材和探究问题，展开充分的交流讨论和思维碰撞，最后归纳总结，完成所有的探究任务。

4.展示学习成果，建构探究思维

在问题式学习成果展示环节中，各小组通过绘制地理思维导图来呈现“巴西”一节区域地理的学习成果。借助思维导图，学生梳理了“巴西”的地理位置、自然环境特点及二者与社会经济活动的相互关系。同时，教师引导学生归纳区域地理学习的共性思维和方法，助力区域地理学习模式的建构(见图2)。

图2 “巴西”一节区域地理学习的思维建构

5.开展总结评价，提升思维品质

总结评价应从问题式学习过程的整体表现出发，要注重评价主体和评价维度的多样化，既要有教师的专业评价，也要有组内成员的相互点评；既要有针对合作过程中所展现的个人素养评价，也要有聚焦关键能力的学科专业评价。

(1)问题式学习过程评价

在问题式学习的过程中，组长依据组员不同的知识背景、思维方式和个人兴趣进行合作分工，充分发挥每个成员的优势。在问题式学习活动结束后，教师根据各成员在问题式学习过程中的能力表现，从沟通力、观察力、思维力、执行力等方面进行客观评价。此外，小组成员之间从合作态度、沟通表达、思想观点、活动参与度等几个维度对组内其他成员展开评价，并由组长在表格上记录组内互评的结果(见表1)。

表1 问题式学习过程评价量表

(2)区域认知能力层次评价

教师根据区域认知素养的内涵，结合问题式学习过程中学生的活动表现及结果呈现，开展不同维度区域认知能力层次的评价。根据学生区域认知的表现从低级到高级可分为划分区域意识、认识区域要素和评价区域开发三个维度[6]。不同的维度根据区域认知素养水平又可划分为不同的层次，教师可根据课程标准设计相对应的问题，通过分析学生任务达成情况来了解和评价其区域认知能力水平(见表2)。

表2 不同层次区域认知能力水平评价量表

(续表)

如果学生能够根据情境材料指出某区域范围，正确描述其空间分布特征，说明初步具备区域划分的意识；如果学生能够根据情境材料归纳区域中某地理要素的分布特点，说明具备初级的认识区域要素的能力，若还能描述多种要素并阐明它们之间的相互差异和相互联系，说明具备高级的区域要素认知能力；如果学生能够进一步根据提供的情境材料，归纳某区域开发的措施及其对区域生态环境、经济社会的影响，说明具备较好的评价区域开发的能力。总之，不同个体的区域认知能力存在差异，了解学生区域认知达到的维度和水平层次，对其区域认知素养的培育和引导具有一定的针对性与目的性。

综合上述分析可知，初中生区域认知素养的培育需要分不同的维度和层次，在区域地理教学过程中借助问题式教学，教师可以直接从典型问题入手，合理设置问题情境，提出不同层次的探究要求，学生立足问题的理解和认识，解构问题，建构思维，完成问题探究任务，并进行成果汇报。教师根据学生在问题式学习过程中的素养表现水平，多维度、多层次地展开评价，从而实现初中生区域认知素养培育的个性化教学。