基于国家认同的高中历史校本课程开发与实践——以浙江大学附属中学历史校本课程为例

文∣赵华栋 张禄佳

国家认同作为中国学生发展核心素养十八个基本要点之一，体现了一个人对自己国家持有的高度认同感和归属感、责任感与使命感；同时，作为历史学科家国情怀素养培养的核心目标，是历史课程中历史价值观教育的基本内容，是历史教育的根本旨归。[1]在日常高中历史课堂教学中理应对学生加强国家认同教育，但现实中存在课程结构不完善，课程实施难以完全展开等缺憾。因此，学校有必要专门开设国家认同校本课程以弥补不足。下面笔者以浙江大学附属中学四门历史选修课为例，谈谈国家认同校本课程的开发价值与实践路径。

一、国家认同的核心要素与课程价值

(一)核心要素:国民意识与文明认同

所谓国家认同，是指一个人确认自己属于哪个国家，以及这个国家究竟是怎样一个国家的心理活动。前者是指个人拥有“我是谁”的国民身份意识，后者是指个人对自己国民身份的认可与赞同。国民意识是国家认同教育的首要之义。在历史课程中，培养国民意识，在课程内容建构时应包含对中华民族五千年历史演进的认同的内容，通过了解不同时期民族交流融合的历史，感悟中华民族多元一体的大格局；以及包含对中国共产党领导中国人民站起来和走向伟大复兴的认同的内容。通过这两部分内容提高青少年的国民意识。

美国政治家塞缪尔·亨廷顿认为全球政治的主要冲突将在不同文明的国家之间进行，文明的冲突将主宰全球政治。因此，引导学生系统、深刻地理解中华优秀传统文化的历史渊源、形成发展过程及其在人类文明进程中的重要地位，领悟中华民族的独特智慧，坚定文化自信，厚植家国情怀成为教育的时代任务，体现在历史课程中包括对“中华文明起源、传承、特色与成就”等方面内容的建构。“文明是灵魂，结构性的肉身是国，这个国是与文明共同体相重合的政治共同体‘中国’”[2]，文明认同的提升有助于进一步提高学生的国民意识。综上所述，国民意识和文明认同是国家认同的两大核心要素，分别从认同国家统一层面和防范外国势力冲击层面来提高青少年的国家认同感。

(二)课程价值:现实所需与教育诉求

北京师范大学2016年公布的《中学生国家认同现状调查报告》显示，30.8%的学生对中国人身份的评价分数低于60分，53.1%的学生认同社会主义制度，42.6%的学生表示如果条件许可，愿意移民海外。在我国香港地区，这一问题更为严重。《香港大学民意研究计划:市民的身份认同感》调查结果显示，截至2019年6月，认同自己是香港人的市民比例为 52.9% ，而认同自己是中国人的比例只有10.8%。因此，提高青少年国家认同感是现实所需且迫在眉睫。

环顾世界，英美诸国均通过历史教育加强学生的国家认同感。以英国为例，其历史课程标准规定认同的对象就是国家，美国更是将国家认同教育融入中小学课程中，开设促进国家认同的历史课程。因此，在全球化多元文明冲突中，增强青少年国家认同感是历史教育的基本诉求。

二、国家认同历史校本课程的开发与实践

国民意识和文明认同既是国家认同的核心要素，又是国家认同课程的目标。围绕课程目标，浙江大学附属中学基于南京师范大学李艺教授提出的“双基层、问题解决层与学科思维层”核心素养三层次理论，进行国家认同历史校本课程的开发与实践。

(一)双基层:建构课程框架，开发课程资源

双基层包括基础知识和基本技能，体现在历史学科上就是要了解历史基础知识和掌握基础史学方法。浙江大学附属中学根据课程资源，开设了“中华文明简史”“历史名人与中国统一”“古代中国疫情与医学”与“文物与博物馆学入门”四门历史选修课，引导学生了解中华五千年文明的起源、传承、特色与成就；知道历史名人在统一多民族国家演进中的贡献；知道古代中国抗疫大事记与中医成就；通过文物了解中西方古代文明的特色，掌握文博专业的基础知识，详见图1。

每门课程配套包括自编教材、授课课件与微课视频等教学资源。以《中华文明简史》为例，自编教材采用通史结构，与部编版高中历史教材体例一致，并从文明史观视角解读中华文明的发展历程。

图1 国家认同历史校本课程框架

课程内容分为四个单元，共14节课，详见图2。

通史的结构设计，文明史观解读发展历程，有利于提高学生的历史时序意识，使学生能够按照时间顺序建构中华文明各个时期的特点以及与世界文明的关联性，肯定中华文明的独特性与多样性，开阔了视野。本课程要求学生能够从史料中提取有效信息，描述中华文明发展的轨迹，形成自己的文明认知，提高中华文明的认同感。正如袁行霈先生在《中华文明史》中写道:中华民族必能以高度的文明重塑自己在世界上的形象。具有几千年历史而未中断过的中华文明，必将在世界未来文明进程中再现自己的辉煌。回顾历史，展望未来，学生通过学习此课程，学会思考现实生活，思考中华文明未来发展方向。

图2 《中华文明简史》自编教材目录

为了进一步开发课程资源，浙江大学附属中学建设了三个历史学科功能教室:通史类历史学科功能教室——中国史与世界史，专门史类学科功能教室——古代中国疫情与医学(筹建)，地方史类学科功能教室——文物与杭州城市发展。每个教室都配备相应主题的历史图书与教具模型，为学生查阅历史资料、直观地认识历史发展轨迹提供资源，为探究性教学提供平台。学校除了采用线上微课与线下授课相结合的方式外，还大量开发相关数学资源，建立纪录片、图片、电子书等信息资源库，使历史学习空间从校内延伸到校外再到虚拟空间，课程资源实现共享共用，学生随时随地都能接受国家认同教育。

(二)问题解决层:强化探究体验，学会口述研习

问题解决层是以解决问题过程中所获得的基本方法为核心，体现在历史学科中就是掌握历史的学习方法和历史问题的解决方法。以“唐宋时期的印刷术与书籍”一课为例，教师利用历史学科功能教室所配备的印刷术教学资源，开设了“史料实证——论证印刷术起源中国”探究活动课。通过“布置历史探究问题，分组查阅有关史料，课上小组合作论证”等探究步骤，使学生在体验史料实证的思维过程中学会史学研究的基础技能，在维护中国印刷术发明权中强化对中国古代科技发明的认同。

以“文物与博物馆学入门”校本课程为例，教师除了在课堂中讲授基本的文博专业知识(包含职业生涯教育)外，还组织学生开展了以“走进良渚文明遗址，追寻中华文明源头”为主题的实践考察活动。按照“理论学习、现场考察、撰写报告与成果交流”课题研究程序，每个小组都拍照收集了相关资料，整理拟定了课题提纲，撰写了实践考察报告并制作课件进行汇报交流。通过实践考察活动，学生进一步认识到中华文明的源远流长和博大精深，增强了对中华文明的认同。

以“古代中国疫情与医学”校本课程为例，教师开展了以“抗击新冠肺炎疫情的心理路程”为主题的口述历史活动，广大学生积极参与。其中，高一年级王同学交了一万余字的报告，他采访了家长、小区保安、酒店工作人员和一线抗疫医务工作者等，记录了他们的抗疫事迹与心理路程。在口述历史实践过程中，学生不仅了解了疫情的时空分布、中医的医疗作用，认同中国共产党带领全国人民战胜新冠肺炎的伟大，还建立起个人、家庭、社会与国家命运之间的情感桥梁，在情感的触动与共鸣中增强了社会责任感与国家认同感。

(三)学科思维层:提升历史思维，培育国家认同

学科思维层是指“在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观与方法论”[3]，体现在历史学科上，就是通过基础性学习、体验性探究和实践性反思等历史学习活动，使国家认同内化为学生的品质，能够将国家认同作为思考、解决和评价现实问题的思维出发点。“古代中国疫情与医学”校本课程落实《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》中“介绍中医经典名著的主要内容，使学生理解中医的基本理论和诊断方法，认识中医蕴含的整体系统思维、天人和谐等思想”的要求，引导学生感悟中医的伟大精妙。带领学生深入了解古代中国疫病史与抗疫史，从而消除在疫病来临时的恐慌情绪，提升民族自信心与使命感。学生还可通过对比其他国家抗疫措施与效果，坚定了对中华民族和中华文明的认同。简而言之，把国家认同提升到历史思维的层面，就是回答了历史学科“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。

三、国家认同历史校本课程的实践反思

浙江大学附属中学的国家认同教育历史校本课程，面向高一、高二学生开设:高一上学期开设“中华文明简史”，下学期开设“古代中国疫情与医学”，高二上学期开设“历史名人与中国统一”，下学期开设“文物与博物馆学入门”，每学期20课时，计1学分。通过多轮实践，学校在课程内容、实施评价以及团队建设等方面积累了不少经验，也存在诸多反思。

(一)课程内容反思:推进跨学科学习

在实践中发现，单科内容不利于学生全面理解国家认同的内涵与外延，无法形成完整的知识体系。因此，学校在现有四门历史选修课的基础上，打破学科界限，开设跨学科课程，提高学生综合性思维:开设“历史—地理”跨学科课程——“疆域认同”校本选修课程，引导学生了解自古以来中国的疆域变迁，从而主动承担起维护国家领土主权完整的责任；开设“历史—政治”跨学科课程——“公民教育”校本选修课程，培育国家合格公民，践行社会主义核心价值观，培养学生具备面向未来世界公民的品质。

(二)实施评价反思:注重实践性评价

从学生的实践反馈来看，我们发现，学生对校外的“探究—体验”教学活动的兴趣远远高于校内的理论课，而且学生的实践成果远远超出教师既定的课程目标。因此，为了避免国家认同教育成为片面的理论说教课，同时进一步提高学生的学习兴趣，对现有的实施和评价方案作以下调整。第一，加大“探究—体验”教学活动的力度，引导学生走出课堂，在“探究—体验”解决问题的过程中提高历史思维能力，让“国家认同不能只做历史问题解决的旁观者，而应该用来解决历史问题”[4]。第二，注重“线上线下”教育方式的效度，充分利用“互联网+教育”资源，通过建设微信公众号提高本校学生的学习兴趣以及扩大社会影响力，让更多的青少年接受国家认同价值观教育。第三，遵从“双基层、问题解决层与学科思维层”三个层面的课程评价维度，尤其要提高“探究—体验”活动的评价幅度，特别考查学生撰写的调查报告、感悟体会等。

(三)团队建设反思:加强制度性保障

综合性选修课程融合了多学科的知识，其中很多知识还是中学课程未曾涉及的领域，这就要求建立跨学科教师团队，甚至聘请校外专业老师进行校内外实践授课。比如可以为“中国古代疫情与医学”课程建立一支由校内历史教师、校外一线抗疫医护人员等组成的团队，打通学校师资与社会师资的界限，保证课程的专业性。为了支持国家认同系列课程的进一步开发，学校应从安全教育、经费使用与技术开发等方面进一步加强保障，比如，进一步完善历史学科功能教室的资源配置，把历史学科功能教室打造成学生探究历史的最佳场所。

伴随着世界百年未有之大变局,全球多元化文明冲突的加剧，国家认同教育显得如此重要与紧迫。浙江大学附属中学建设国家认同历史校本课程，在国家层面上，弥补了国家课程中国家认同教育课程结构不完善、难以完全实施等缺憾；在学校层面上，探索了一条以历史学科功能教室为载体，以国家认同为核心的校本课程建设新路径；在教师层面上，提高了教师的校本课程开发能力，促进教师成为校本课程的建设者；在学生层面上，增强了学生的国家认同感、民族自豪感。总之，国家认同校本课程建设既是时代变局下的现实所需，又是民族复兴中的教育诉求，为中华民族实现伟大复兴和建成社会主义现代化强国筑牢稳固根基。