部编教材中阅读策略单元的整体设计与实施——以小学语文五年级上册第二单元“阅读要有一定的速度”为例

文∣杨毅

新教材对阅读策略的教学进行了系统安排，三年级到六年级的上册教材中先后安排了四个阅读策略单元:“预测”“提问”“提高阅读速度”“有目的地阅读”。阅读策略单元区别于普通单元，并未按双线方式(人文主题+语文要素)编排，而是紧密地以阅读策略为主线进行整体编排。阅读策略单元这样的编排特点，需要教师从单元整体上解读教材，重构教材，采用整体教学的理念来规划单元的整体教学与实施。

一、从阅读策略单元的特点看整体教学设计的必要性

1.“策略”不等同于“方法”

阅读策略是指阅读者在阅读中理解文本和监测理解过程的一系列有意识、即时与灵活的阅读行为及能力。它建立在阅读方法之上,对各种方法进行调控、整合、比较、选择,是对方法的重新建构。学生因“文”制宜，恰当、灵活地运用、整合各种阅读方法，这就是阅读策略。所以，我们说的方法不等同于策略。“阅读策略”是元认知知识，“阅读方法”是程序性知识。阅读方法受制于语篇类型，不同的语篇类型有不同的阅读方法。单篇教学，容易使学生“只见树木，不见森林”，对策略与方法的学习缺少全局的、系统的认识和把握。因此，教师设计策略单元教学时有必要从大单元课程视角下深入研究怎样培养学生的阅读理解能力,从中提炼出大主题，创设出大情境，将阅读方法习得融合到实际的、丰富的阅读实践中，使学生切实掌握阅读策略。

2.“策略”与“阅读”不能脱节

阅读策略单元在编写体例上仍属于阅读单元，理解课文内容也应成为其最基本的教学目的，而任意一种阅读策略的习得，都是基于对课文结构内涵的认识。如何处理“策略”学习和“内容”学习的关系，成为策略单元必须着力的一个要点。大单元教学视野下，比起单篇课文的教学而言，教师在更具活动空间的大情境中对“策略”与“内容”两条线的铺排进行设计与实施，有利于实现优效教学。

二、阅读策略单元整体教学的情境创设

单元整体教学是以现行教材的单元为基准，在单元主题统领下创设大情境，整合单元学习内容，并通过一个个活动，实现有内在联系的任务性的教学事件。以核心素养为纲来设计大单元,关键在于提炼一个恰当的主题来统整单元学习。在大主题的召唤下,课程目标与内涵,学习任务与活动,学习过程与评价均围绕着这一大主题,使整体课程形成向心结构。

阅读策略单元的整体教学如何在大主题统领下，创设出大情境?部编版五年级上册第二单元由四篇精读课文(《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》)以及习作“漫画老师”和“语文园地”构成。单元以“阅读要有一定的速度”为主题，以“学习提高阅读速度的方法”为线索构建了“阅读群”，四篇课文既共同指向快速阅读，又兼有专项训练任务:《搭石》指向通过动作的自我监控，做到“集中注意力不回读”；《将相和》指向训练扩大视域，促进连词成句地读；《什么比猎豹的速度更快》指向抓关键语句快读提取文章信息；《冀中的地道战》指向带着问题阅读。这个“群”的共同要求是“用较快的速度默读课文”，并记录阅读的时间。这是一种集合的思维方式。从这种视角出发，课文在教师的眼里就不是单篇课文的存在，而是一批阅读材料，是学生在阅读实践活动中需要使用的群文资源。也就是说，课文要作为“阅读群”整合使用。

另外，本阅读策略单元的教学设计必须兼顾以下两点学情:其一，五年级的学生并非总是从“零起点”开始:过去的阅读经验中，已有不少学生有意或无意地进行快速阅读，并且使用了一些提高阅读速度的方法去达到自己对阅读的追求，比如说质量上“求甚解”，让自己的阅读理解走向更深度，或者是让自己阅读更多的书籍；其二，读者在实际的阅读实践中，会不自觉地综合运用一种或几种可以增加阅读速度的方法，很难割裂地、生硬地只用其中某种快速阅读的方法。哪怕是阅读单篇课文，学生必定是综合地、灵活地运用提速的方法，这种阅读策略的运用过程就超越了对教材中单篇课文的专项训练。也就是说，阅读策略也应被整合起来学习。

综上所述，本单元在策略教学的整体设计上，教师要用好单元课文组成的“阅读群”，结合学生学情，让学生在真实的阅读实践情境中去习得策略与方法，并且在已有的阅读能力基础上去做一个积极的阅读者，随着单元学习成为一个踏上新台阶的阅读者(在阅读时既关注阅读速度又关注阅读质量)；关注自己现时的阅读速度的同时，也关注自己在过去、未来个人的评价与发展，从中有所发现、反思，有所收获、习得，并有所憧憬、希望。由此，笔者提炼出了“寻找我们的速读高手”这样一个大情境来设计单元的整体学习:“寻找”意味着单元活动的全过程是一个由浅入深的探索实践过程；“我们的”意味着全单元的学习是和学习伙伴同步前行的，彼此之间互相借鉴、取长补短，每个成员都有可能成为别人眼里的高手，或者成为自己心中的高手，整个单元的学习是“心怀愿景”的学习。“速读高手”意味着本单元的学习任务明确定位在掌握提高阅读速度的方法上。总而言之，“寻找我们的速读高手”这个大情境，让学生的学习始于任务驱动“寻找”，在探索实践过程中做到眼里有目标，心中有方法，最后在高手亮相的“高光时刻”为整个单元的学习做出回顾与总结，为日后更多的阅读实践做出展望与规划。

单元整体教学的大情境是特定的、具体的“语言运用情境”，有高度整合性、真实性。笔者在设计五年级上册第二单元的整体教学时，在大主题“阅读要有一定的速度”统领下，创设情境与任务框架(见图1)，重组单元学习内容(见表1)。

图1 “提高阅读速度”大单元教学的情境与任务框架

表1 “提高阅读速度”大单元教学的内容安排

可见，大情境的整合性主要体现在大主题的统领下，通过重新安排和丰富学习内容和资源, 建立结构化的单元内容教学目标和评判准则,集单元内容的学习目标、方式和过程为一体,融合核心素养于一身,单元内容之间形成各具功能而又互相联系的大框架,为学习者构筑单元学习的大格局,既见“树木”又见“森林”。学习者处于统一的情境之中,保证了教学情境的相对平衡和连贯。

三、阅读策略单元整体教学如何构建大单元学习场域

在五年级上册第二单元的整体设计中，如图1所示，教师围绕大主题“阅读要有一定的速度”，创设真实学习情境“寻找我们的速读高手”，整合四大任务、八大活动进行学习。

任务一 我对速读有期待

指向单元任务，引入一个趣味测试，让学生初步感受速读的过程，激发学生对于速读的兴趣与期待，产生学习内驱力。

任务二 寻找速读秘籍

通览单元，从阅读单元页、导读提示、课文题目、课后习题、语文园地等，建立对单元的整体印象，梳理出五种阅读提速的方法。这一个任务为后面任务三、任务四做铺垫。

任务三 速读秘籍实验室

在任务一、任务二的基础上，学生对于速读已经具备一定的认知基础和学习准备。真实情境下的阅读实践是掌握阅读策略的关键。“速读秘籍实验室”将单元课文学习分为三类:记叙文、说明文、散文。三类读物的特点加上阅读者个体的阅读经验差异性，是学习速读需要真实考虑的因素。基于学情，教师设计三个实验室，分别指向三类读物的阅读提速方法的学习与训练。

记叙文速读实验室以《将相和》为单元开篇，以“讲好将相故事”为任务驱动，从解决“将相为何不和”这个任务开始把握故事内容，理解三个故事之间的关系，对“将”“相”两个人物有鲜明的印象。在“将相故事试讲室”中，学生用自己的话讲述故事，进一步理解课文内容，内化语言，感受人物。在理解课文内容基础上，学生分享速读的小窍门，梳理总结速读的运用心得。

说明文速读实验室以《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》为阅读材料，以“一张图读懂一篇文”为主要任务驱动，引导学生关注段落结构特点，提取关键信息，把握课文内容，理解课文内容之间的关系。《冀中的地道战》在行文上有明显的总结句，以“一句话读懂一篇文”为任务启发学生探究课文主旨，从而深入理解课文。在理解课文基础上，学生反思对速读方法运用的新发现，旨在发现说明文的速读与记叙文的速读的差异。

散文速读实验室以《搭石》设计了两个子任务“我可以读得很快”“我喜欢读得慢一点”。“我可以读得很快”包括初读，快速阅读课文，边读边及时概括段落语句意思，帮助把握课文内容“摆搭石”“走搭石”“让搭石”；“我喜欢读得慢一点”包括再读，精读课文，品读“搭石那些事儿”“搭石那些人儿”“搭石那些情儿”，赏内容美、人文美、情感美。在这样的学习基础上，学生能领会散文的阅读适宜采取速读和精读相结合的策略。

三个实验室都是基于课文内容感知和理解这条学习线索之上，突显“阅读策略”的学习，“内容线”和“策略线”双线教学的合理铺排。“内容线”在暗，“策略线”在明，引导学生从内容的阅读效果来反思阅读策略的运用。

任务四 举办我们的速读峰会

“峰会”指高手与高手相聚交流，该任务直接对接单元学习情境“寻找我们的速读高手”。峰会上，结合“语文园地”学习内容与形式，教师设计了“锵锵三人行”(对接园地“交流平台”)、“三人行必有我师”(对接园地“词句段运用”“日积月累”)的子任务，把学习评价融入园地的学习中。另外，峰会上，建立师徒结对，旨在激励学习个体与群体产生关联，打通单元内外学习的通道，鼓励学生到更丰富的课外阅读实践中去巩固速读方法。师生一起回顾单元活动中表现出色的同学，把终结性评价和过程性评价结合起来，让学生不仅看到量化的数据，还看到阅读实践中的“速读分享高手”“方法运用高手”“自主提升高手”，树立起做积极的有策略的阅读者的意识。最后，大家一起来测测阅读力，进入“速读与激情”的赛场。

综上所述，学习阅读策略，是为了让学生成为成熟积极的阅读者，其终极目的是帮助学生更好地阅读。学生对于阅读策略的内涵的感受与理解是通过在真实阅读情境中的应用来实现的。

四、阅读策略单元整体教学的课型与资源支持

阅读策略单元的整体教学设计与实施，需教师整合单元的教学资源，如单元导语、语文要素、课文、课文的学习提示、课后练习题、语文园地等，安排好教学程序，突出重点。整个单元的教学需上好三种基本课型。一是单元开篇课，教师主要引导学生浏览整组教材，做好学习规划，整体把握单元学习内容。二是主题活动课，要在单元导语和语文要素的基础上，紧扣课文学习提示和课后练习题，从学情出发围绕学习中的重点、难点、疑点展开，在以“篇”为单位的课文教学中渗透以单元为单位的课文教学意识与要求。一个单元是一个整体，一篇课文是整体之中的个体，不能因为强调单元整组教学，而把一篇完整的课文分解得支离破碎。比如上述案例中，叙事文《将相和》、说明文《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》，散文《搭石》被分别安排到三个速读实验室的学习活动中，在这样的学习情境中，学生既见“森林”(单元学习系统)，又见“树木”(课文本身)。三是总结拓展课。阅读有法，但无定法，教学要解决的是“有法”，而“无定法”是“有法”的个体创新。教师借助“交流平台”引导学生回顾本单元学习收获，包括学得、习得、思维与情感等，在此基础上继续创设学习条件让学生迁移巩固所学到的阅读策略，这是阅读策略单元教学的关键所在。可见，策略单元的整体教学是以“总—分—总”的结构编排的。

图2 “阅读要有一定的速度”单元整体设计与课型对应

阅读策略向阅读能力转变，依靠的是阅读思维品质的形成和作用，因而策略的习得不可能一蹴而就。学生需要实实在在地知晓并运用策略。阅读策略单元实施大单元教学既需要在课堂从“学策略”到初步“有意运用策略”，更需要在课外大量的阅读实践中迁移巩固策略。阅读策略向阅读能力的转化离不开阅读练习。教师在设计五年级上册第二单元“阅读要有一定的速度”大单元整体教学时，着力设计课外阅读资源包(见表2)，有效保障阅读策略从“学得”转为“习得”，这是阅读策略单元的大单元教学中提高作业设计的针对性、程序性、对照性的有效依托。

表2 “阅读要有一定的速度”单元整体教学课外阅读资源包设计