让名师群体“特质”成为教育创新的“着力点”——基于实践视角的县区名师工程调查分析

汤雪平 彭 庚 王君婷

（1.江苏省无锡市梁溪区教师发展中心，江苏 无锡 214001；2.福建教育学院基础教育政策研究中心，福建 福州 350025；3.无锡市第一女子中学，江苏 无锡 214001）

时代的发展对人才提出越来越高的要求，教师队伍的质量从根本上决定教育的质量和人才的培养规格。培养和发展教育名师已经成为引领当前基础教育改革与发展的关键手段之一。但在教育名师培育的实践中，关于对教育名师个性特征和成长因素的研究并不多，教育名师的培养缺少本土化理论的支撑，更多的是凭借经验而不是凭借机制来推动教育名师的发展。在当前基础教育致力于优质均衡发展的背景下，研究教育名师的个性特征和成长机制，找到促进教育名师快速成长的有效措施，具有重要理论意义，这也是教育名师培养路径的需要。

新课改以来，江苏省无锡市梁溪区推出了一份清晰明确的教育改革线路图：教育改革的核心环节是课程改革，而推进并促使课程改革取得良好成效的关键要素是教师的专业发展，尤其是要建立一支优秀的名师队伍以提供坚强的人才保障。因此，江苏省无锡市梁溪区启动“双名工程”——名师和名校长共同发展，主要采用名师工作室“导师制”等方式全力培育区域名师群体队伍。

一、实证调查总体分析

由于教师先天素质、教育背景、环境条件和个人的主观意识等方面存在一定的差异，教师的职业生涯不尽一致。笔者力图通过实证研究，探求教育名师成长的某些规律和基本特征。笔者从江苏省无锡市梁溪区及市内外公认的名师中选择“样本”，如对特级教师顾美云、凌国伟、王建华、魏星、王铭波、贾方等20 名优秀名师进行个案研究及深度访谈，针对新入职教师、成长型教师以及成熟型教师开展第一次调查问卷。同时关注学生家长对名师的了解和认同情况，进行第二轮的问卷调查。第一次面向区域35 所小学发放问卷350 份，回收311 份，回收率达88.9%；第二次发放问卷83 份，回收83 份，回收率为100%。通过问卷及访谈，深入开展关于教育名师内涵、专业形象及成长规律这些特质研究。

问卷中，98.5%的教师认为，名师最核心的要素是具有良好的师德和修养，严格遵守职业操守，83%的家长表示认同。87.4%的教师认为，名师要有自己的人格魅力，52.8%的家长表示认同。首先名师是楷模，是立德者，以自身的德行和修养践行着“以身立教”教育思想，为教育无私奉献爱。纵览名师的成长过程，可以发现，高尚的德行始终与其相随相伴。其次，教育名师拥有丰富的组织化的专业知识，并能有效运用。再次，能高效率解决教学领域内的问题并善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。最后，教学行为流畅灵活，具有高超的教学技能，有效掌握教学节奏，并形成自己独特的教学风格。

二、名师群体的主要内涵

教育名师是在教育实践中形成自己的教育思想和教育风格，具有师德高尚、业务精湛、成果显著并能起到引领和示范作用的教育教学拔尖人才和专家［1］，是教育教学改革的领跑者和引导者，是中小学教师中的典型和资源品牌。

一是从专业上看，名师群体在扎实的教育实践中形成了自己的教学主张及教学风格，并以其高尚师德、精湛业务、渊博学识、出众业绩、显著成果逐步赢得师生和家长的良好口碑。他们活跃在课改的第一线，坚持发挥着示范和引领作用，是广大教师的学习典型及优秀资源品牌。目前，名师群体正成为师资队伍强大的“中坚力量”，其中若干卓越的名师仍然不断地向着省特级教师、省人民教育家等更远方向、更高目标不懈努力。

二是从范围上看，名师群体是一个集成概念，也就是由一个个单独的名师所组成的团队。这个团队的核心是“群体动力”，每一位名师都以自己最积极的行为向着专业发展的方向不断努力，因为“群体动力”的协同及向心作用，生成了共振效应。于是，在江苏省无锡市梁溪区课改的舞台上，名师群体成为一支集智慧型名师、示范型名师、研究型名师及个性化名师为一体的队伍。

三是从区域上看，江苏省无锡市梁溪区名师群体突出观照“梁溪样本”。梁溪区底蕴深厚、人杰地灵，这里有创办新学的教育家杨模、侯鸿鉴，有国学大师钱基博、钱穆、钱锺书，有集教育家、科学家、诗人、戏剧家、音乐家和佛学家于一身的顾毓琇……厚重的地域和人文气息为教育营造了特有的文化生态。由此，无锡梁溪名师在这种文化背景下，形成对教育事业共有的热爱，教育风格是充满灵性、充满丰盈感的，其在教学中不断拷问教育信念，淬炼教学主张，同时探索名师群体培养方面的“梁溪经验”“梁溪样本”，这也就建构了梁溪“教育地理”独有的风貌。

四是从学力上看，名师群体以学习的力量推动自身及其他名师一起走向专业发展的道路。名师群体“抱团”成长，结合教学案例开展体验性情境学习，架起丰厚的理论话语体系与实践话语体系之间的桥梁；开展基于问题研究的行动学习，以课堂教学为实验基地，教学实践过程成为学习过程；实施群体间际的合作学习，名师跨校带教、名师优课进学校、工作室联合教研等，极大地调动名师的自我发展积极性及群体的合作共赢。

三、名师群体专业发展特质

通过问卷调查及访谈，笔者从专业发展内容即理念、经历、技能及态度四个维度，分析名师群体专业发展特征表现出的共有“图谱”，即：具有共同的教育自觉、相似的成长历程、前瞻的教学研究，精辟的专业反思，合作共研、携手共进，这种“抱团成长”的姿态让名师群体有了超群的生命力。

（一）理念——共同的教育自觉

叶澜教授最早提出“生命自觉”的概念［2］。生命自觉是个体在自我发展过程中，正确认识自我、主动规划自我、能动把握自我的过程，“自觉”关键在于“觉”，带有“觉醒”“觉悟”“觉解”之意。论及教育，其本质就在于呼唤生命自觉。对于无锡市梁溪名师群体专业发展，其成功的最重要因素之一就在于这里的每一位名师都有着强烈的教育自觉，这也是其专业发展理念。

一是目标导向坚定名师的职业信念。阅读多位江苏省无锡市梁溪名师的个人成长备忘录，发现其目标导向明确，有强烈的自我意识及自我完善意愿，知道自己作为名师，现在能干什么，将来必须要达到什么高度，都能给自己一个适切的规划。同时具有“自我改善的内在意识”，学会通过阅读、课堂教学、专家讲座、撰写论文等实践进行积极的自我反思，及时发现自己的优缺点，从而不断激发追求超越和实现自我超越的动机（见表1）。从名师的目标导向出发，再来观察分析名师的成长轨迹，可以印证的是名师群体正以自己设定的短期、中期及至远期目标，有目的、有意识地展示自我优秀人格品质，并且使教育自觉得到鲜明的彰显。从目标导向到教育自觉，名师群体通过教学实践追逐教育理想，唤醒自我成长意识，寻找人生价值，并且上升为一种高品位的职业风范和精神境界。

表1 梁溪区名教师、名校（园）长成长备忘录

二是团队凝聚助推名师的专业成长。在问卷调查和访谈中，多位名师提到名师工作室及其他名师对自己的重要影响，用得最多的一个词语就是“团队凝聚”。从工作室成立起，就共同建构发展愿景，这是工作室学员共同发展的目标取向，也是实现群体价值的根本动力。于是，每一个工作室都朝着自己的愿景，带领学员从学校管理、课程改革、课程建设等需要出发，不断加强自身学习，追求群体价值的最大化。团队的影响还在于智慧共生，工作室运用的是双向互动模式，学员之间在彼此接触中建立了伙伴互助的学术关系，这里有不同理念的交融、不同风格的呈现、不同智慧的碰撞，向心力的凝聚使团队的每一次出发都富有生机和活力。名师工作室之间还建立起结对互助共同体，于此，导师与导师、名师与名师、导师与名师、学员等之间无缝对接、多元互动，有效促进每个个体教育意识的觉醒，从而真正成为自我修炼者、自我教育者。

三是彼此激励点燃名师的生命自觉。基于名师群体，每一位名师既是共同体中的学习者，又是助学者，群体成员间际在交叉、复合的交往协作中实现着教学相长，而这其中，彼此之间的激励成为生命自觉的催化剂。工作室成立之初，大部分导师要经常组织学员开展微课展示或是同堂异构，学员们或是因为没有时间准备，或是不想在其他学员面前“露脸出丑”，往往是百般推辞，曾经一度形成工作室只有导师做讲座的“独角戏”状态。面对这样的局面，导师们将激励作为强化培训有效性的强力依托。首先，按照培训主题安排好上课时间，其次，组成学员协同小组，鼓励两学员结对共同备课，最后给予舞台，让学员尽情展示教学才思及技艺，课后开展即时性说课和点评，这既让同伴一睹学员自己的执教风采，又能听到来自同伴的批评指教，更重要的是在彼此沟通中获得了一份教育自信和走向更美教育的生命自觉。

（二）经历——相似的成长历程

调查问卷中有一题是“教师专业发展一般要经历以下阶段，您认为自己目前已处在___阶段”，选项分为四个阶段，分别是：教师选择准备期（书本知识为主，形成教师所应具备的部分素质）、适应期（已经基本胜任教学工作等）、成熟期（已经具有一定的教学经验等）、创造期（已经或正在形成自己独特的教学风格，有教学主张）。其中，73.49%的教师选择成熟期，21.69%的教师选择创造期，以上阶段及数据表明教师专业发展是个体需要、能力、意向及外部环境综合作用的动态过程。在这个过程中，个体逐渐成为教学专业成员，并逐步在教学中能够担当成熟的角色，及至形成富有个性特征的教学风格及教学主张。

论及广大名师群体，他们的成长历程大都有相似之处，其中对其产生重要影响的关键事件或关键人物虽然各不相同，但是在其成长中的整个过程中确实发挥着举足轻重的作用。身处名师群体中间，阅读与聆听若干名师关于自己成长的历程描述，可以感受到从“不懂教学”到“潜心教学”，再到“创新教学”，这其中经历了“探索期”“成熟期”“创新期”。其中上一个阶段到下一个阶段呈现出的“质”的跃升，关键事件或关键人物十分重要，他们所发出的行为或是言语直接影响到名师的发展方向，这就是名师成长的“关键期”。无锡梁溪名师群体的“关键期”表现出以下特征：一是迅疾性，关键期往往“稍纵即逝”，需要名师迅速且敏感地捕捉到其中给自己带来的重要点拨，一旦错过，也许专业发展就进入了“拐角”；二是提速性，纵观众多名师成长经历，可以发现“关键期”后的变化是提速的，由此名师发展的方向和目标更加明确，直接驶入了专业发展的“快车道”；三是触发性，许多名师在访谈中都提及，自己在关键期前坚持朝着教育梦想不懈努力，在关键期后，由于关键事件与关键人物的一瞬“触发”，或许原先一些让名师棘手的难题此时也找到了解决的方法，专业发展的思路更加清晰，教育信仰更加坚定。这就是量变到质变的飞跃，关键期完成了“原动力”向“爆发力”“持久力”的转变，成为名师专业发展的“突破期”。

名师成长还是一个内外因素共同作用的过程。一是内生性因素对名师成长的影响。从以上名师成长案例来看，主要来自内部个人主观努力和教学实践中能动性的师生互动，其中对教育理想和信念的执着，教育知识的广泛涉猎，向同行、专家的虚心请教几乎成为其生活学习的主旋律。在成长过程中，也曾面对各种困惑，但是坚韧不拔成为成就事业的重要支撑，这些都是来自内心强大的提升自己、超越自己的力量。二是外部性因素对名师成长的影响。在名师成长中，“关键人物”往往是其顶礼膜拜的对象，他们的一言一行深深地影响着名师的思想，直至对具体教学实践的关注和反思，从而上升为自身的实践智慧。同时学校领导的支持，给名师创造机会展示课堂，特别是名师遇到挫折时给予鼓励，这些外部力量都为名师提供自主发展的时间和空间。应该说，每一个名师的成长都是内生性因素与外部性因素互为影响的结果，只有两者共同发挥作用，才能促进名师茁壮成长。

（三）技能——前瞻的研究能力

通过比照多位名师的教学研究，从中概括出共性：

一是具有先进的教育观念。先进的教学理念就是教师所形成的对学生个体发展及教育活动规律的主观性认识，而这些主观性认识足以影响对各种教学问题及现象的分析与判断，进而逐步影响教育行为的实施。无锡市梁溪名师注重自身对先进教育教学观念的汲取，一致认为这是促进教育发展的原动力，是名师专业发展的第一资源，“先进”意味着要有比同行超前领先的意识，要有纵观课改全局、洞彻先机的教学感观，还要有敢于打破常规的胆量。为了拥有“先进”的教育教学观念，名师们通过系统理论学习、向他人经验学习及自我剖析与反思，逐步覆盖或去除原有的观念，把崭新的思想充实到自己的教学理论架构中，并指导教学实践行为，以期产生良好评价。

二是具有丰富的学生视角。“你已经会用上一个词语了？谁能用更多一些词语来表达？”“你最喜欢哪一句？自己读读，说说为什么喜欢”“你能为大家做个起步走的示范吗？”……这样的语言在名师课堂中频繁出现。在名师看来，课堂就是要站在学生的视角，通过科学的方法来引导其积极探索，自主体验文本、艺术作品或是科学实验中引发的兴趣，教师在其中则要努力创设宽松和谐的环境，让学生自由且充分地表达。名师在教学中还有最大的特点，就是尊重学生的错误，“融错教育”是名师们一直提倡的。他们面对学生的错误，经常会巧妙地化解为教育资源，引导其在错误中挖掘正确的要义，进而把真正富有价值的内涵植入学生的生命。一句话，顺应天性、尊重差异、因材施教、包容理解是名师对教育的诠释。

三是具有不懈的研究精神。名师们经常在各科研课题交流会上表达同样一种语言，“教师即研究者”，在其看来，一名优秀的教师就是要积极参与教育科研，结合教学实践开展教学研究，撰写教学反思，并以研究反思推动课堂。名师们是这样认为的，也是这样做的，他们率先起到示范作用，主动申请课题带领教师一起开展研究，并通过实践操作、问卷调查等方式加以改进，目的就是要提质课堂。名师们还定期参加集中示范课展示，让全区所有教师点评互动，广泛吸取意见建议。如此，课堂教学的魅力愈发凸显，也越来越受学生喜欢。

（四）态度——精辟的专业反思

叶澜教授曾指出，一个教师一辈子写教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。教学反思正成为广大教师提高教学能力的关键态度及重要有效手段之一。那么什么是反思？反思就是教师主体对自身、教育观念、教学实践、教育行为及教育经验等进行反观、思考、批评及自我控制的积极认知过程，它是一个解构又重构的动态过程，更重要的是促进再重构有更高水平的提升。教师成长需要反思，名师发展更需要反思。著名特级教师李镇西对反思是这样诠释的：“在我的语境里，不仅仅是‘想’，而是一种教育状态，就是不断调整、改进、提升自己教育品质的行为。”从调查问卷及与工作室学员访谈中发现，绝大多数名师认为反思促使自己的教学效率最大化、最优化。

孔子曰：“三人行，必有我师焉。”强调的就是人与人之间的智慧互助、倡导合作学习［3］。名师个体发展十分注重吸取“重要他人”的思想和良好建议，这就形成名师间际的对话反思。这种对话反思在名师工作室内或名师工作室之间的沟通表现得尤为突出。也就是说，名师群体间经常多视角地交流切磋关于课堂的感受及观点，以案例说教、互相补充、互相汲取，形成学习与反思共同体，洞察钻研教材内容及教学流程的种种逻辑，省思学生学习的潜能，然后以更有意义的经验组织教学，如此使教学的张力更具有弹性与创造性。“反思性共享”突破了名师个体的壁垒，以开放包容的形式反观教学及其他名师授课技能，这对促进自身成长起到了很好的推进作用。