师生关系影响小学生社会情感能力的机制及其教育启示

马小倩 李燕秋 刘争先

（1.成都市树德小学，四川 成都 610058；2.成都市实验小学，四川 成都 610014；3.四川师范大学教育科学学院，四川 成都 610066）

一、问题提出

社会性情感能力是指理解、管理和表达个人生活中社会和情感方面的能力。作为一种重要的非认知能力，欧美国家从20 世纪90 年代开始尝试通过社会情感学习项目，提升学生的社会情感能力。［1］实证研究表明，社会情感能力在促进青少年积极发展、改善学生心理健康、减少学生问题行为，以及提升学生学业成绩方面均有显著成效。［2］Durlak 等人在关于社会情感学习项目效果的元研究中对涵盖270034 名学生被测试的213 项研究进行分析，结论是接受项目干预的学生六个方面均有显著改善，分别是：社会情感能力、对自我和他人的态度、积极的社会行为、行为问题、情感困扰和学业表现。社会情感学习项目在结束初期效果颇佳，例如学生的社交能力提升（与教师、同伴相处更好），问题行为减少（辍学、旷课、扰乱课堂秩序、药物滥用等）以及学业成绩提高。［3］此后，Durlak 团队的元分析进一步验证了社会情感学习项目对学生积极发展具有长期作用，在项目结束较长时间后（56-195 周）仍然对学生的积极发展起着促进作用。［4］鉴于社会情感能力对学生发展的积极作用，经济合作与发展组织于2013 年启动专注于学生社会情感能力的国际学生测评项目，并于2021 年9 月发布项目报告。

为提升学生的社会情感能力，教育者从家庭教养方式、亲子关系、学校氛围、教师自身的社会情感能力水平、师生关系、同伴关系等影响学生社会情感能力的因素入手开展理论研究和实践干预工作。早期的师生关系质量特别是冲突性师生关系成为预测小学生未来学业表现和行为问题的独特因子。［5］因而，已有师生关系的研究集中于小学阶段，并提供了重要的基础性认识。研究表明，师生关系与学生的社会和情感技能显著相关，师生关系可以有效预测学生的社会情感能力。［6］积极的师生关系为学生提供具有安全感的学校环境，从而促进学生的社会情感能力发展和学业表现。［7］消极的师生关系则引发学生的情绪困扰，降低了学生参与学校事务的意愿，甚至导致各种问题行为。冲突性师生关系是消极或不友好的关系，表现为学生不与教师合作，在受到惩罚后表达愤怒等。相较于经历更多师生冲突的学生，处于亲密师生关系中的学生社会能力更强，学校适应性更好。［8］

师生关系质量影响学生的社会情感能力已经成为学界共识，但是师生关系如何影响学生的社会情感能力尚不明晰。学生感知到的师生关系可能是因为学生单方面对教师的偏好而形成对师生关系的主观评价，也可能是教师通过具体的社会支持行为与学生建立的客观人际关系。当小学生为了成为教师眼中的“好孩子”“好学生”，主动按照教师期望去约束、调整自己的情绪表达和行为表现，并因为个人对教师的偏好而对师生关系做出主观评价，此种情况下教师并未对提升学生的社会情感能力作出实质性贡献。如此，学术界提出教师社会支持概念来探讨教师行为对学生学业发展与行为问题的影响。

教师社会支持是指教师为促进学生发展所提供的一般支持或特定支持行为。尽管教师社会支持与师生关系密切相关，但二者之间仍存在重要的概念差异。具体而言，教师社会支持的概念框架来源于Tardy 提出的社会支持模型。他认为社会支持包括情感支持、工具支持、信息支持和评价支持四个维度。情感支持是指教师对学生的关怀和信任。工具支持是指教师提供物质或时间支持，表现为教师愿意用额外的时间来帮助学生。信息支持是指教师在学生遇到问题时提供解决方案的信息或建议。评价支持是指教师提供学生行为的评估反馈。［9］研究者广泛采用由Pianta 编制的师生关系量表包含亲密性、冲突性、依赖性三个维度，主要对应于教师社会支持的情感支持。尽管屈智勇修订的中文版师生关系量表增加了支持性等维度，但仍然无法区分不同类型的教师社会支持。已有研究表明，特定的教师支持类型与学生发展的某些领域更为紧密相关。Suldo 等人研究发现，学生感知到的教师情感支持和工具支持可以预测学生的主观幸福感。［10］Tennant 等人指出，女孩感知到的教师情感支持和信息支持与学生的ITBS 阅读成绩显著相关，男生则不相关；学生感知到的教师工具性支持与ITBS 数学成绩显著相关，与阅读成绩没有关系。［11］因而，教师社会支持概念有助于我们具体探究教师提供的社会支持类型与学生社会情感能力的关系，进而使教师可以有针对性地改善为学生提供的社会支持类型和方式。

综上所述，师生关系质量显著影响学生的社会情感能力。然而，已有研究未明确考察是教师实质性的社会支持还是学生单方面的教师偏好导致了这一结果；如果是教师的社会支持行为，已有研究也未能厘清教师社会支持的不同类型与学生社会情感能力的关系。因而，本研究基于三所小学高段学生的实证数据，考察教师社会支持在师生关系与小学生社会情感能力之间的中介作用，以明晰师生关系影响小学生社会情感能力的具体机制。在社会各界日益关注包括社会情感能力在内的学生非认知能力的时代背景下，本研究有助于教师理解师生关系和教师社会支持对小学生社会情感能力的具体影响，进而采取有针对性的措施提升小学生的社会情感能力。

二、研究设计

（一）调查对象

采用整群抽样方法，选取成都市三所小学四、五、六年级共1521 名学生进行正式测试，有效问卷1380 份，有效率为90.73%。其中，男生640 人，女生700 人，所占比率分别为46.38%和50.72%，另有40 人未报告性别。

（二）研究工具

1.社会情感能力量表

采用美国学业、社会与情感学习联合会（Collaborative of Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL）官方提供的测量工具社会情感能力量表。该量表共46 个题目，经测试检验信效度良好，可以同时测量CASEL 定义的社会情感能力的五个维度。

在本研究中，社会情感能力量表由四川师范大学“基于就读经验的学生社会情感能力培养研究”项目组翻译。为确保每个题项在翻译中保留原意，项目组首先请两名英语专业硕士研究生将量表翻译为中文，再由两名心理学硕士研究生将中文回译为英文并与原问卷进行对比，确定初步修订的中文版社会情感能力量表。然后将初步修订的中文版量表在小学高段进行通识度检验，以确保小学生可以准确理解题项，最终获得中文版社会情感能力量表。

中文版社会情感能力量表初测总体信度为0.943，自我意识、自我管理、社会意识、人际交往、负责任的决策五个维度信度分别为0.780、0.790、0.751、0.859、0.756，结果表明该量表信度良好。进行结构效度分析，χ2/df 的值为3.349，RMSE 为0.046，IFI 为0.828，CFI 为0.828，TLI 为0.818 都大于0.8，结果适配可接受。正式测试量表总体信度为0.953，自我意识、自我管理、社会意识、人际交往、负责任的决策五个维度信度分别为0.828、0.826、0.778、0.887、0.776，结果表明该量表信度良好。结构效度分析，χ2/df 的值为3.856，RMSE0.045，IFI 为0.892，CFI 为0.892，TLI 为0.886，结果适配良好。

2.师生关系量表

采用屈智勇根据Pianta 的师生关系量表修订的中文版量表。［12］中文版量表包含四个维度：亲密性、冲突性、支持性和满意度。鉴于本研究将具体考察教师社会支持的中介作用，师生关系量表仅采用亲密性、冲突性和满意度三个维度，共有18 个题项。对量表进行验证性因素分析，结果表明该量表模型拟合情况良好（χ2=1177.474，df=132，CFI=0.901，IFI=0.901，NFI=0.890，RMSEA=0.076）。量表内部一致性α 系数为0.893，亲密维度为0.883，冲突维度为0.816，满意维度为0.630。

3.教师社会支持量表

采用罗雪峰等人根据Malecki 等人的儿童和青少年社会支持量表修订的中文版量表［13］，量表分为测量感知到来自父母、教师、同学、朋友以及学校的社会支持五个子量表，均有12 题项，包含四个维度：情感支持、信息支持、工具支持和评价支持。本研究选用感知到的教师社会支持量表。对量表进行验证性因素分析，结果表明该量表模型拟合情况良好（χ2=323.750，df=48，CFI=0.96，TLI=0.944，RFI=0.935，RMSEA=0.080）。量表内部一致性α 系数为0.935，情感支持维度为0.792，信息支持为0.837，评价支持为0.835，工具支持为0.851。

三、研究发现

（一）描述统计与差异分析

对小学生师生关系、教师社会支持与社会情感能力进行描述性统计。研究结果发现，小学生感知到的师生关系、教师社会支持和社会情感能力总体处于良好水平。小学生感知的师生关系两个正向维度的均值从高到低是满意和亲密。教师社会支持四个维度的均值从高到低是情感支持、信息支持、评价支持和工具支持。社会情感能力五个维度的均值从高到低为负责任的决策、人际交往、自我意识、自我管理和社会意识。

以性别为自变量，师生关系、教师社会支持、社会情感能力为因变量，检验各因变量是否存在显著性差异。独立样本T 检验发现，女生感知的师生关系显著高于男生（p＜0.01），女生感知的师生关系满意度显著高于男生（p＜0.001），而男生感知的冲突性师生关系显著高于女生（p＜0.001），且显著性差异最大。女生感知的教师社会支持显著高于男生，且女生在感知的教师情感支持水平显著高于男生（p＜0.05）。女生的社会情感能力显著高于男生（p＜0.01）；女生在自我意识、社会意识、人际交往、负责任的决策四个维度均显著高于男生（p＜0.05）。

（二）相关和回归分析

利用皮尔逊积差相关系数来考察三个研究变量之间的关系，分析发现，师生关系、教师社会支持与小学生社会情感能力三者之间均呈现显著正向相关关系（p＜0.001）。

为进一步探究师生关系和教师社会支持对小学生社会情感能力的影响，以师生关系和教师社会支持及各维度为预测变量，学生社会情感能力为结果变量，进行线性回归分析，结果表明，师生关系与教师社会支持及各维度都能显著预测小学生的社会情感能力。亲密维度的β 系数值最高（0.598），表明亲密性师生关系对社会情感能力有较高的预测能力，冲突维度β 系数值最低（0.33），表明冲突性师生关系对社会情感能力有较低的预测能力。教师评价支持的β 系数值最高（0.551），表明教师评价支持对社会情感能力有较高的预测能力，教师信息支持β 系数值最低（0.468），表明教师信息支持对社会情感能力有较低的预测能力。

（三）教师社会支持在师生关系与小学生社会情感能力之间的中介效应分析

本研究为明晰师生关系如何影响小学生社会情感能力，需分析教师社会支持在师生关系与学生社会情感能力之间的中介作用，研究结果如表1 所示。

表1 教师社会支持的中介效应回归分析

采用SPSS 软件中使用process 插件的Model 4，在控制年级、性别的情况下对教师社会支持在师生关系与学生社会情感能力的关系中进行中介效应检验。结果表明，师生关系对学生社会情感能力的积极预测作用显著（B=0.447，t=24.413，p＜0.001），且当放入中介变量后，师生关系对学生社会情感能力的直接预测作用也显著（B=0.241，t=8.744，p＜0.001）。中介效应分析结果表明，教师社会支持在师生关系与小学生社会情感能力之间起部分中介作用，中介效应值为0.206，且95%Bootstrap 置信区间在［0.157，0.256］，不包括0，说明中介效应显著，中介效应占总效应的46.16%。

为进一步探讨不同类型教师社会支持影响小学生社会情感能力的差异，本研究将教师社会支持各个维度分别作为中介变量，检验其在师生关系和社会情感能力之间的中介效应。教师社会支持各个维度的中介效应在95%Bootstrap 置信区间（均不包括0），说明中介效应显著。评价支持的中介效应值最高，为0.181，效应占比为40.50%；信息支持的中介效应值最低，为0.101，效应占比为22.54%。

四、讨论

（一）小学生师生关系、教师社会支持与社会情感能力的性别差异分析

本研究基于成都市三所小学1380 名高段学生的数据分析发现，小学生在师生关系、教师社会支持与社会情感能力方面均存在显著的性别差异。该结果与已有研究发现一致。已有研究指出，女生的社会情感能力显著高于男生［14］；女生感知到的师生关系和教师社会支持显著高于男生［15］。该结果可以从三方面分析：

第一，男生和女生的特质存在差异。在生理发育上，女生雌激素水平（如催产素）与共情水平显著正相关，男生雄激素水平（如睾酮）与共情水平显著负相关。［16］在遵从指令方面，研究发现，幼儿时期女孩的顺从行为显著高于男孩，女孩相较于男孩更多地表现出对于规则的自觉顺从，如积极遵从指导，自愿将规则内化。［17］

第二，社会文化的差异化性别期待。女孩在成长过程中被教导要符合文静、乖巧的社会印象，被鼓励展现更多的关怀行为；男生则被引导培养勇敢、坚强的男子气概，被鼓励展现更多的独立性和动手操作能力。因而，女生师生交往中更注重与教师的情感交流从而发展亲密的师生关系；男生在师生交往中更加强调得到教师的学业帮助，以实现自己的学业成就。

第三，教师工作的重复性、工作情景的复杂性使得教师倾向于采用控制导向的教育策略应对学生的行为表现。教师教育实践的重复性既包括在教育内容层面每年或每几年重复轮替，也包括在教育手段层面每学期、每天、每节课的反复运用。Jackson 生动而具体地揭示了制度化学校生活中例行公事的教育事务。［18］不论是教育对象（习性、动机、能力等）、家庭期望、还是教学内容（显性知识与缄默知识）与方式，都存在显著的差异，使得教师的工作情境呈现高度的复杂性。复杂的工作情境和突发性琐碎事务，要求教师具备专业的知识和充沛的精力予以灵活应对。教师可利用的资源，无论是时间还是精力都有限，因而，教师倾向于选择控制策略应对学生不符合规定的行为。Reeve 从教师面对上级施加的压力、学生的被动消极反应和教师本人内部的控制导向性倾向等方面，分析了教师尽管认可学生在教师支持其自主权时更受益，但却选择控制性教学风格的7 个原因。［19］男生因活泼、好动等特点更难适应教师控制导向的教育策略。

（二）师生关系、教师社会支持对小学生社会情感能力的预测作用分析

本研究发现，师生关系、教师社会支持与小学生社会情感能力之间显著相关，且师生关系、教师社会支持均可显著预测小学生社会情感能力。该结果得到已有研究的支持。研究表明，师生关系与学生的社会和情感技能显著相关，师生关系可以有效预测学生的社会情感能力。教师的帮助和理解等积极行为与学生的社会技能呈正相关，教师的训诫、不满等消极行为与学生情绪和行为上的困难呈正相关。［20］Rucinski 等人基于小学生的纵向数据分析发现，师生关系与儿童的社会情感能力显著相关，师生冲突行为与学生的攻击行为呈正相关，与学业成绩呈负相关。［21］研究表明，感知到较高教师社会支持的学生在社交技能、自我意识、适应能力和学业成绩等方面表现更好，问题行为更少。［22］

本研究发现，女生感知的总体师生关系显著高于男生，女生感知的师生关系满意度显著高于男生，女生感知的冲突性师生关系显著低于男生，且显著性差异最大，而女生的社会情感能力显著高于男生。这进一步印证了师生关系对小学生社会情感能力具有显著的预测作用。此外，值得注意的是，线性回归分析发现，亲密性师生关系对小学生社会情感能力的预测作用最显著，然而，小学生感知的亲密性师生关系却是师生关系中三个正向维度均值最低的维度。亲密和冲突是师生关系最核心的两个维度。亲密性师生关系中学生信任教师，有利于学生向教师寻求支持；冲突性师生关系则会造成学生的情绪困扰，阻碍了小学生社会情感能力的发展。［21］

（三）教师社会支持在师生关系与小学生社会情感能力之间的中介作用分析

中介效应分析结果表明，教师社会支持在师生关系与小学生社会情感能力之间起部分中介作用，中介效应值为0.206，中介效应占总效应的46.16%。这表明，良好的师生关系不仅有助于学生积极向教师寻求社会支持，也会促使教师主动给予学生更多的社会支持，进而在教师具体的社会支持行为影响下，提升小学生的社会情感能力。已有关于教师社会支持与学生社会情感能力关系的研究可以支持这一发现。已有研究指出，教师社会支持有助于提升学生的社会情感能力。Malecki 和Demaray 比较了从不同来源获得的不同支持类型（情感、信息、工具和评价）对学生的社交能力和学术能力的影响。研究发现，尽管父母、教师、同学和亲密朋友的各种支持都可以影响学生的社交能力和学术能力，但教师的情感支持是学生社交能力和学术能力的重要且唯一的个体预测指标。［23］纵向研究表明，对于在小学一二年级表现出躁动、容易分心和冲动等问题行为的学生，教师在提供了一年的教学支持和情感支持后，学生的社交技能增强，亲社会行为增加。［24］

在此基础上，本研究探讨了教师社会支持各个维度的中介效应。数据分析发现，教师评价支持的效应占比最高，教师信息支持的效应占比最低。这说明在学生感知到良好师生关系的基础上，教师给予有建设性的意见和有针对性的反馈信息最能显著提高小学生的社会情感能力。原因在于，学校生活充满各种各样的评价，从班级纪律、个人品质到学业表现。教师评价什么以及如何评价都会影响学生在学校的情感体验和价值观。教师评价最多的是学生的日常行为是否符合教师期望。面对教师评价，学生逐渐学会不同的应对策略。优秀学生是那些尊重教师权威、学会耐心等待、满足学校制度化期望的学生。与此同时，学生学会了阳奉阴违、欺骗隐瞒、降低教师评价的意义等应对方法。学生之所以必须学会种种应对策略是因为在制度化学校空间中，教师是掌握权力的一方，学生必须学会或积极或消极的应对策略，从而成为教师眼中的乖学生，或者避免教师负面评价对自己造成的伤害。［18］

五、教育建议

当前世界各国日益关注非认知因素对学生发展的影响。社会情感能力对于学生的问题行为和学业成绩等方面具有积极影响。有鉴于此，经济合作与发展组织正在实施全球范围的学生社会情感能力测评项目，期望以此唤起决策者和研究者对这一关键非认知能力的重视，并为各国制定促进学生社会情感能力发展的政策提供实证依据。［25］本研究在证实师生关系对小学生社会情感能力具有预测作用的基础上，进一步明晰教师社会支持在师生关系与小学生社会情感能力之间的中介作用，明晰了师生关系影响小学生社会情感能力的具体路径，有助于一线教育工作者重视并有针对性地提升小学生的社会情感能力。

（一）学校要引导教师重视培养小学生的社会情感能力，关注性别差异

研究结果表明，小学生社会情感能力总体处于良好水平，但各维度发展不均衡，从高到低依次为负责任的决策、人际交往、自我意识、自我管理和社会意识，且存在显著的性别差异。因而，学校要引导教师重视培养小学生的社会情感能力，关注性别差异。

第一，学校要引导教师重视培养小学生的社会情感能力。在应试教育背景下，相较于学生非认知能力的发展，教师更关注学生的学业成绩。教师对于学生认知与非认知能力的影响效果存在显著的个体差异。Kraft 的研究表明，促进学生认知能力发展的教师并未能有效促进学生非认知能力的发展，反之亦然。仅有28%的教师同时有效地提升了学生的认知能力和非认知能力。［26］而且，Poulou 的研究指出，教师对提升学生社会情感能力的承诺显著预测了学生感知的师生关系质量，并且是教师对师生冲突认知的唯一具有统计学意义的预测因素。［27］因而，学校可以通过基于学生社会情感能力的实证研究，向教师阐明社会情感能力对于学生行为问题、学业发展等方面的积极作用，以及师生关系、教师社会支持对小学生社会情感能力的影响机制，增强教师对培养小学生社会情感能力的重视程度。

第二，学校要关注性别差异，帮助学生实现均衡发展。从研究结果来看，女生的社会情感能力、感知到的师生关系和教师社会支持都高于男生。尽管这一结果与已有研究发现一致，但当我们将三者结合起来分析时发现，男生感知的冲突性师生关系显著高于女生，男生感知的教师情感支持显著低于女生，且师生关系和教师社会支持均可以显著预测小学生的社会情感能力。据此，我们推断，由于性别特质、社会文化预期的性别差异以及教师的控制性教学风格造成男生易于与教师形成冲突性师生关系，无法从教师那里获得所需要的社会支持，从而导致社会情感能力显著低于女生。因而，教师首先要承认并接纳学生的性别差异。由于性别特质，加之社会文化预期的性别差异，使得男生在师生交往中不那么“听话”，表现出好动、不守规矩、易冲动等行为。学生的性别差异是客观事实，如何对待这一差异体现了教师的教育理念。教师要认识到上述表现是由客观原因造成的，接纳男生的特质及行为表现，并调整对男生的言行期望。教师要在引导男生遵守规则的同时，了解男生“淘气行为”背后的情感诉求，鼓励男生的情绪表达，有针对性地提升男生的社会情感能力。

（二）教师要减少师生冲突行为，培养亲密性师生关系

本研究发现，师生关系可以显著预测小学生社会情感能力，亲密性师生关系对小学生社会情感能力的预测作用最显著。然而，小学生感知的亲密性师生关系却是师生关系中三个正向维度均值最低的维度，男生感知的冲突性师生关系显著高于女生。基于此，教师要减少师生冲突行为，培养亲密性师生关系。

第一，教师要提升自身的社会情感能力，减少师生冲突。教师自身的社会情感能力是建立良好师生关系的关键。拥有较高社会情感能力的教师能有效地处理师生冲突行为。教师在建立良好师生关系方面的困难实际上凸显了教师在感知、理解和管理情绪方面的能力缺失。而且，为培养学生的社会情感能力，教师首先需要提升自身的社会情感能力，特别是自我管理能力。师生冲突行为的发生往往是由于在具体情境中，师生双方或其中一方未能有效控制自己的情绪。拥有较高自我管理能力的教师可以在冲突情境中有效调节自己的情绪和行为，控制冲动，避免冲突发生或升级。更为关键的是，教师运用自我管理能力处理冲突问题为学生示范了适当的自我调节行为，从而帮助学生掌握自我调节技能，提升社会情感能力。

第二，教师要在有效的互动中培养亲密性师生关系。有效的师生互动有助于亲密性师生关系的形成。有效师生互动的基本技巧包括：教师积极关注学生的亲社会行为，当学生有适当的行为表现时给予热情的赞扬和鼓励；教师以同理心倾听和回应学生的想法，感受到对方的处境和想法，使学生对教师产生信任感；教师运用明确的规则和及时的反馈帮助学生区分适当和不适当的行为，比如赞美学生表现出的符合期望的行为，同时选择性地忽略不符合期望的行为，让学生认识到积极的行为比问题行为更容易引起教师的关注。

（三）教师要突显教师社会支持行为，提升学生的社会情感能力

中介效应分析表明，师生关系可以通过教师社会支持的中介作用影响社会情感能力。对于教师社会支持各维度的中介效应分析表明，教师评价支持在师生关系与小学生社会情感能力之间的中介效应占比最高，其次是教师情感支持。小学生感知的教师社会支持四个维度的均值从高到低是：情感支持、信息支持、评价支持和工具支持。可以发现，教师对小学生社会情感能力影响评价支持重要性的认识不足。因而，教师在重视高质量师生关系的前提下，要在师生互动中突显社会支持行为，并应意识到他们为学生提供的社会支持类型，努力在不同类型的社会支持之间寻求平衡。尽管教师为学生提供的不同类型的支持都有益于小学生社会情感能力的发展，但回归分析和中介效应分析表明，教师应特别关注对小学生的评价支持和情感支持，以提升小学生的社会情感能力。

第一，教师要重新审视评价支持对小学生非认知领域发展的重要性。教师评价的目的是反馈学生在具体任务中的表现，以使学生基于教师的评价来判断自己的表现，并获得进一步提升的建议。教师评价是频繁使用却缺乏明确意识的教师行为。不少教师认为教师评价仅仅是一项教学策略或班级管理策略，忽视甚至否认教师评价对学生社会情感能力和价值观等非认知领域产生的客观影响。本研究表明，教师评价支持对小学生社会情感能力发展的影响高于其他社会支持类型。如果教师了解到评价支持比其他社会支持类型更重要，那么教师就可以调整其社会支持类型，从而更好地提升小学生的社会情感能力。对学生进行评价时，首先，教师应该尽可能陈述客观事实。如果教师在没有陈述事实的情况下就对学生进行价值性评价，容易激起学生的抵触情绪，甚至激怒学生。其次，对于学生的正向表现，可以在陈述事实的基础上做价值性评价，对学生加以鼓励；对于学生的负向表现，则尽量避免价值性评价，完整陈述客观事实足以达到说服教育的目的。

第二，教师要在关怀关系中培养小学生的社会情感能力。小学生还未完全脱离对成人的依恋，因而，安全、和谐、支持性的学校和班级环境对于小学生的学业和社会性发展格外重要。本研究与已有研究均表明，教师给予小学生最多的社会支持是情感支持。教师情感支持对学生的社交能力和学术能力产生了积极影响。关怀学校共同体（Caring School Community）作为专门的社会情感学习项目，针对学生的人际关系和自我技能，增强学生的同伴关系和师生关系，以创建关怀课堂和学校共同体，促进小学生的社会情感能力发展。［28］在建构关怀型共同体方面，诺丁斯对关怀关系的强调不仅可以促使教师提供关怀的情感支持，而且有助于学生在关怀关系中掌握相应的社会情感能力。诺丁斯认为，关怀伦理不是一种美德伦理，关怀是一种关系伦理。与传统的美德伦理相比，诺丁斯明确强调被关怀者的作用。［29］首先，关怀者要考虑被关怀者在具体情境中的关怀需求，然后据此做出关怀行为。当被关怀者接收到关怀信息后，确认并做出反馈。至此，关怀者和被关怀者之间建立关怀关系。在建构关怀型共同体的过程中，不同情境中角色的转换最终将使学生学会如何做被关怀者以及如何做关怀者，从而提升小学生的社会情感能力。