基于深度学习发展学生思维品质的高中英语阅读教学实践

2022-08-16徐亮亮

英语教师 2022年12期

吴英徐亮亮

引言

自《普通高中英语课程标准（2017年版）》颁布以来，新课程理念逐渐被广大英语教师认可。但是，英语教学碎片化、表层化，忽视批判性思维和正确价值观培养等问题仍然比较突出（王蔷 2018）。传统的“满堂灌”教学忽视思维过程，排斥求异思维，留给学生独立思考的时间和空间极为有限（郑葳、刘月霞 2018）。学生思维品质的培养迫在眉睫。英语阅读教学是发展学生思维品质的重要途径之一。如何上好阅读课，值得每一位高中英语教师深入思考。“深度学习”能有效解决教学碎片化、表层化的问题，为培养学生的思维品质提供了新视角。

一、思维品质、深度学习与阅读教学

“思维品质”这一概念源于苏联的心理学界，20世纪60年代被引入我国（李经国、林海宁 2016）。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。通过英语课程的学习，学生应达到相应的思维品质目标，即能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，构建新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力（教育部 2020）。

在我国，何玲、黎加厚（2005）最早提出深度学习的概念。在他们看来，深度学习指学习者在理解的基础上，批判性地学习新思想和新知识，将它们融入原有的认知结构，使众多思想相互关联，并能把已有知识迁移到新的情境中，作出决策，解决问题。

在学界，被学者广泛认同的深度学习的内涵是由郭华（2016）总结的。所谓深度学习，指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机和态度、高级的社会性情感、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又具有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人（郭华 2016）。基于此，郭华（2021）提炼、总结出深度学习的五个特征：（1）活动与体验；（2）联想与构造；（3）本质与变式；（4）迁移与创造；（5）价值与评判。

英语阅读教学通常包括预测、思考、寻找信息、理解意思和意图、讨论等环节，这些环节都涉及思维过程。关注学生的思维发展是英语阅读教学的应有之义。阅读教学中所使用的语料不仅仅是学生学习语言的源泉，即感知、内化、运用语言的载体，更是培养思维的载体。英语学科核心素养概念的提出已经是几年前的事情了。然而，在课堂中，学生的学科核心素养尤其是思维品质的培养并未得到应有的重视，思维品质在课堂中仍然频繁“缺席”。基于以上背景，结合北师大版（2019）高中《英语》必修三Unit 7 Art Lesson 1 Masterpieces阅读教学实例，基于文本分析，围绕深度学习的五个特征，探索指向学生思维品质发展的阅读课教学模式。

二、基于深度学习发展学生思维品质的高中英语阅读教学实践

（一）教学设计

本课为本单元第一课时，课型为阅读课，重点在于引导学生理解文本内容。文本的主题语境是“人与社会”中的“绘画艺术”，主要介绍了三幅世界杰作的作者、画作表达的内容、作者的灵感来源、画家本人对画作的感受和评价及世人对画作的评价。第一幅是梵高（Van Gogh）的《星夜》（The Starry Night），第二幅是蒙克（Munch）的《呐喊》（The Scream），第三幅是马格利特（Magritte）的《光之帝国》（Empire of light），这三幅画作的主题都表现了自然风光，且都描绘了天空的元素，亮色的天空与其下暗黑色的景物形成鲜明对比，映射出作品背后画家的情感、思想和创作风格。

文本属于说明文，分别按照从上到下、由近及远、由内到外的空间顺序描述了三幅画作，使用了拟人、动静结合的写作手法及运用了大量形容词和动词使描写生动、形象。介词短语的运用使表达层次分明。名词性从句的运用使陈述客观、逻辑清晰。此外，文本还关注画作的创作灵感和受到的评价，从侧面表现画作的艺术特色。

通过本堂课的学习，学生能从创作背景、画作内容、创作灵感及作者和世人的评价等方面了解三幅画作，学会从不同角度欣赏世界著名画家杰出的绘画作品，学会鉴赏绘画艺术，并让艺术服务生活。此外，文本启发学生包容地看待西方绘画作品，领悟世界文化的多样性和丰富性，汲取优秀文化，培养跨文化意识。

本堂课有三个教学目标：一是学生能获取三幅画作的基本信息；二是学生能通过比较和分析，学会欣赏、评价画作；三是学生能运用本课所学知识介绍其中一幅画作。

教师采用PWP阅读教学模式设计本堂课，分读前、读中和读后三个环节设计教学活动，注重在引导学生深度学习的过程中培养其思维品质。具体教学活动如下：

【读前活动】

1.学生听歌曲Starry Starry Night，并观看介绍梵高《星夜》的视频。

2.学生分享感受并猜测视频中画作的名字。

3.教师呈现关于梵高的背景知识，让学生预测画作所表达的意境并学习相关词汇。

【读中活动】

1.教师创设情境：校园英语艺术节即将来临，请用英语向你的同学介绍一幅名画。

2.学生阅读介绍第一幅画作的文段，获取、梳理信息，完成表格并思考梵高对画作的评价。

3.学生阅读介绍第二幅画作的文段，用下画线画出画作内容、创作灵感和世人评价。

4.教师通过问题链引导学生推理判断画作名字的深层含义。

5.学生阅读介绍第三幅画作的文段，运用思维导图概括、整合文段的主要信息，并分析画作名字蕴含的深意。

【读后活动】

1.教师通过问题链引导学生总结画作描写的顺序、分析文本语言特点、赏析并评价画作。

2.学生进行小组合作，运用所学语言知识，用英语向全班同学介绍画作（三选一）。

3.创设新情境：穿越时空的访谈。小组合作，分角色扮演记者、画家、画家的朋友、“零零后”绘画爱好者，就其中一幅画作完成访谈。

（二）教学实践分析

思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部 2020）。聚焦思维品质培养、优化阅读教学策略，可以从培养和发展学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维入手。本堂课的教学设计基于深度学习特征，尝试培养并强化学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。

深度学习的根本特征是“活动与体验”，强调落实学生的主体地位，使其全身心投入学习活动（郭华 2021）。教师在设计教学教学活动时应充分调动学生思考的积极性。此外，有效提问也是保证学生高质量思维发生的关键。教师应尽量避免提单一答案的展示性问题，应多提参考性问题，给予学生深度思考的机会；同时，把握时机，积极追问，帮助学生实现深度学习。在本堂课的教学中，教师针对不同的画作，紧紧围绕深度学习的“活动与体验”特征和英语学习活动观，设计层层推进、环环相扣的问题链（见图1），促使学生的思维品质不断发展。

图1

“联想与构造”是学生进行深度学习的基础。在讲授介绍《星夜》的文段时，教师先通过问题1引导学生联想已有的与梵高相关的知识；然后通过阅读与完成表格，引导学生获取与梳理画作的信息。接着，教师通过问题2和问题3引导学生将已有知识与所学新知建立起结构性关联。在回答问题4后，学生能够归纳出介绍画作文章的文本结构，即“内容—创作灵感—评价”。学生在理清文本框架后，对文章内容有了全面的认识，也形成了新的知识结构。在这一过程中，学生的逻辑性思维得到训练。

“本质与变式”体现在对文本的深入学习中，学生需要对学习对象进行深度加工。教师提出问题4，引导学生深入分析语篇，推断梵高本人和世人对其画作的评价。学生在对比不同的观点后进行批判性思维，表达自己的观点。

在讲授介绍《呐喊》的文段时，教师根据学生归纳出的描述画作的文本结构进行提问，让他们通过回答以下三个问题获取画作的主要信息：

问题 6：What can we see from the painting?

问题 7：What inspired the painter?

问题 8：What do people think of the painting?

在梳理文本后，教师提出问题9：Can you find an adjective which the author used in the text to describe the painting?引导学生思考作者的观点。师生对话如下：

T：Can you find an adjective which the author used in the text to describe the painting?

Ss：Powerful!

T：It’s really powerful，but“powerful”is used to describe the figure’s scream.Can you find the word which the author used to describe the whole painting?

Ss：Striking!

T：That’s good!In the author’s opinion，the painting is striking.Where can you find the word?

Ss：In line 13.

接下来，教师又提出一连串问题，引导学生深度理解画作的名字及内涵：

问题 10：How do you understand the name of the painting?

问题 11：Whose scream is it?Can you find any evidence?

问题 12：Is it the man’s scream?What happened?Why is he screaming?

在讲授介绍《光之帝国》的文段时，教师首先要求学生独自完成思维导图，梳理文本内容。接着，教师通过问题链（与讲授《呐喊》文段时所使用的类似），促使学生积极思考，全情投入课堂。在学习介绍《呐喊》和《光线帝国》的文段的过程中，学生始终沉浸在“活动与体验”中，通过推理与论证，批判性地理解画作的名字与内涵，可谓“仁者见仁，智者见智”。

在讲授完介绍三幅画作的文段之后，教师继续通过问题链（见图2），引导学生分析比较三个文段的异同点、描写手法及语言运用。

图2

通过回答问题13、14、15，学生能够有逻辑地梳理、整合文本内容，建构语言“支架”，为运用作好铺垫。接着，教师创设在学校艺术节上介绍画作的情境，引导学生在有意义的情境中运用所学知识描述、阐释、表达观点，实现对文本的内化与交流。

“迁移与创造”强调创造性地解决新情境中的问题，而“价值与评判”则要求学生有根据地评判所学内容和学习过程（郭华 2021）。在学生学习完介绍三幅画作的文本后，教师创设了新的情境：穿越时空的访谈。要求学生小组合作，分角色扮演记者、画家、画家的朋友、“零零后”绘画爱好者，就其中一幅画作完成访谈。“记者”在访谈中，引导小组成员从不同人物的角度思考问题16和问题17。接着，“记者”通过采访“‘零零后’绘画爱好者”，引导其思考问题18，对三幅画作进行比较和评判。在整个读后活动中，教师借助问题链和情境的创设，促使学生对文本进行深度学习；学生在“活动与体验”中发展了逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。