学前教育师范生儿童行为观察能力现状研究

杨润敏

(洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳，471934)

一、问题的提出

《幼儿园教师专业标准》(以下简称《标准》)《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)等指导性文件明确地将观察能力列为幼儿教师重要的专业能力之一，并详细地描述了不同年龄阶段的幼儿在各个领域的学习与发展目标，为教师观察与解读幼儿的实践过程提供了科学依据。《“十四五”学前教育发展提升行动计划》明确提出要“深化学前儿童发展和教育专业基础，注重培养学前教育师范生观察了解幼儿、支持儿童发展的实践能力”[1]。由此可见，对学前教育师范生实践能力的培养不再局限于教学活动组织能力、教学技能等方面，而以专业的观察和解读幼儿为基础支撑，基于观察和理解的课程设计、游戏指导及保教结合等过程性质量越来越成为高质量学前教育的内在追求。[2]

观察能力培养在学前教育师范生教育中仍处于边缘地位，存在儿童行为观察课程缺失、理论与实践割裂式培养、同类相关课程间缺乏沟通、教育见习实习走马观花、缺乏有效的反馈指导等现实问题。[3-4]这些问题使得师范生一进入幼儿园观察情境，就面临着理论视角缺乏的问题，表现为“看不准、释不专、导无方”等。[5]因此，加强师范生观察能力的培养十分必要。

二、研究方法

(一)研究对象情况

本研究以洛阳市L高校大二、大三、大四的学前教育师范生为研究对象。该校学前专业开设了幼儿行为观察与分析、幼儿园游戏等课程，并将幼儿行为观察与分析列入八大核心主干课程群中，配有专门的实训室和固定的实践基地。本研究共发放问卷280份，回收问卷261份，回收率为93.21%，剔除无效问卷28份，最终获得有效问卷233份，有效回收率为89.27%。在参与调查的233名师范生中，大二学前教育师范生86人，大三学前教育师范生62人，大四学前教育师范生85人。从参加实训的情况来看，参加过校内实训的学前教育师范生共151人，未参加过校内实训的学前教育师范生共82人。从见实习时长来看，31.76%的学前教育师范生见实习时长在一周以内，7.73%的学前教育师范生见实习时长为2—4周，8.15%的学前教育师范生见实习时长为5—8周，42.49%的学前教育师范生见实习时长在9周以上，9.87%的学前教育师范生表示从未参加过见实习活动。

(二)研究工具

1.调查问卷

本研究问卷参考潘玥岑等人编制的学前教育师范生儿童行为观察能力现状调查问卷[6]，结合研究实际进行了改动。问卷包括三部分，第一部分是基本信息，第二部分是获得的指导情况、在观察实践中遇到的困难，其中，第二个问题为填空题，属于开放型问题，由研究对象根据实际情况作答。本研究才采用了学前教育师范生儿童行为观察能力量表进行测量。该量表从确立观察目的、运用观察方法、记录观察信息、解读观察结果四个维度进行设计，共计16道题目。该量表采用五点计分法，1分代表完全不赞同，2分代表比较不赞同，3分代表一般，4分代表比较赞同，5分代表完全赞同。经检验，本量表的克朗巴哈系数为0.806，表明信度较高。KMO值均大于0.89且显著性均为0.000，说明该量表适合做探索性因子分析。

2.数据处理

本研究采用SPSS 26.0对数据进行描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析，并将结果进行整理与分析。对“学前教育师范生在观察中遇到的困难”这一开放型问题，进行了文字材料的编码处理。

三、研究结果与分析

(一)描述性统计

由表1可知，学前教育师范生儿童行为观察能力总体均值为3.76，各维度均值表现如下：解释观察结果(3.86)>确定观察目的(3.81)>运用观察方法(3.72)>记录观察信息(3.56)。这说明，L高校学前教育师范生儿童行为观察能力处于中等偏上水平，学前教育师范生在解释观察结果和确定观察目的维度得分较高，均高于总体平均分；在运用观察方法和记录观察信息维度得分相对较低，均低于平均分。

表1 总体及各维度能力现状

由表2可知，在确立观察目的维度，L高校学前教育师范生在“根据不同的需要确定观察目的”方面得分最高，在“选择适宜的角度进行观察”方面得分最低。这说明，学前教育师范生在有了明确的观察需要时，能够较好地确定相应的观察目的。而在具体的观察情境中，学前教育师范生有效捕捉儿童行为的能力还不够高，在面对繁杂的信息时，不能够确定适宜的观察角度，无法较好地围绕观察目的筛选有价值的儿童行为进行观察。

表2 确定观察目的的能力现状

由表3可知，在运用观察方法维度，L高校学前教育师范生在“掌握不同的观察方法”“根据观察目的选择合适的观察方法”两方面得分相对较高，而在“了解完整的观察记录要素”方面得分最低。这表明，学前教育师范生对观察方法的掌握相对较好，但对如何撰写完整的观察记录还存在含糊不清的情况。

表3 运用观察方法的能力现状

由表4可知，在记录观察信息方面，学前教育师范生在“根据观察目的，有选择性地记录观察内容”方面得分最高，而在“观察和记录时不受幼儿第一印象影响”和“不把主观想法与客观事实掺杂一起”两方面的得分相对较低。这说明，L高校学前教育师范生能够较好地围绕观察目的记录相应的观察内容，但在记录过程中较难摆脱想法主观、先入为主等的影响，不能较好地恪守客观原则，撰写的观察记录不能较真实地反映客观现实。

表4 记录观察信息的能力现状

由表5可知，在解释观察结果维度上， L高校学前教育师范生在解释幼儿行为时，能够较好地从幼儿的角度出发，综合考虑背景因素，揭示行为的深层次原因，不妄下结论。但在解读、分析和支持幼儿行为方面，多数学前教育师范生生缺乏理论依据，借助《指南》《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)分析的意识和能力有待提高，运用幼儿发展理论为科学支撑的意识和能力相对不足，根据观察结果提出针对性教育建议的能力也有待加强。

表5 解释观察结果的能力现状

(二)差异分析

1.不同年级

通过单因素方差分析可知，不同年级的学前教育师范生在确定观察目的、运用观察方法、解释观察结果三个维度上均存在显著差异(p<0.05)，在记录观察信息能力维度未表现出显著差异(p>0.05)。通过多重比较进一步发现，大二学前教育师范生在确定观察目的、运用观察方法、解释观察结果维度均显著低于大三、大四的学前教育师范生(表6)。

表6 不同年级的差异分析

2.不同校内实训情况

由表7可知，学前教育师范生是否接受过校内观察实训，在确定观察目的、运用观察方法、记录观察信息、解释观察结果四个维度上均存在极显著差异(p<0.01)。接受过校内观察实训的学前教育师范生各维度能力显著高于未接受校内观察实训的学前教育师范生。

表7 不同校内实训情况的差异分析

3.经历不同见实习时长

通过单因素方差分析可知，经历不同见实习时长的学前教育师范生在确定观察目的、运用观察方法、解释观察结果三个维度上均存在显著差异(p<0.05)，而在记录观察信息维度未表现出显著差异(p>0.05)。通过多重比较进一步发现，在确定观察目的和运用观察方法维度，见实习时间在一周以内的学前教育师范生显著低于见实习9周以上的学前教育师范生。此外，见实习时间在一周以内的学前教育师范生在解释观察结果维度上显著低于见实习5周以上的学前教育师范生，表现出随着见实习时间越长，解释观察结果的能力有所提升的趋势(表8)。

表8 经历不同见实习时长的差异分析

4.获得不同指导情况

由表9可知，在见实习中是否获得教师关于观察方面的指导，在学前教育师范生观察信息的记录维度未表现出显著差异(p>0.05)，而在其他三个维度均存在显著差异(p<0.05)。获得过教师关于观察方面指导的学前教育师范生在确定观察目的、运用观察方法、解释观察结果三个维度的能力水平显著高于未获得教师指导的学前教育师范生。

表9 获得不同指导情况的差异分析

(三)在观察实践中遇到的困难

通过对“学前教育师范生在观察实践中遇到的困难”这一文字材料的编码分析可知，学前教育师范生在观察实践中的困难主要集中在自身观察能力和外部客观因素两方面。在自身观察能力方面，面临的主要困难有难以围绕观察目的进行信息筛选，出现不能较好抓住观察重点、无法准确判断幼儿哪些行为是有价值的、信息庞杂，观察空泛等情况。在观察方法运用上，部分学前教育师范生存在来不及记录、记录的速度较慢、易遗漏关键信息的问题。在使用手机、录音笔等设备时出现操作不当的情况。在观察记录方面，部分学前教育师范生面临抓不住记录重点和难以抛开个人主观偏见双重困境，出现“胡子眉毛一把抓，流水账式的观察记录”“带有自己主观评价的描述”的情况。在观察结果方面，部分学前教育师范生在借助《指南》《纲要》等文件分析和解读幼儿行为的意识较薄弱，结合幼儿发展理论深入分析幼儿行为的能力有待提高，“在分析时不能很好地理论联系实际”，分析停留在浅层次。

在外部客观因素方面，学前教育师范生面临着如下困难：见实习时间短暂，而无法有效地锻炼观察能力；获得教师的观察实践指导较少，缺乏及时的反馈，致使自身观察能力无法提升；幼儿园对实习生的管理和保育任务安排不妥，致使实习生的观察过程易被干扰和中断(表10)。

表10 在观察实践中遇到的困难

四、结论与建议

(一)研究结论

研究表明，目前L高校学前教育师范生儿童行为观察能力总体处于中等偏上的水平。在确立观察目的维度，学前教育师范生围绕观察目的有效筛选信息的能力有待提高；在运用观察方法和记录观察信息维度，学前教育师范生对观察记录的要素掌握不到位，其观察记录容易带有主观色彩，无法较好地进行客观性描述；在分析观察结果维度，学前教育师范生容易缺乏理论视角，以科学理论为支撑的意识和能力有待提高，根据观察结果优化教育行为的能力还需进一步加强。此外，高校安排的校内实训、教育见实习的时间、教师对师范生观察实践的指导都是影响前教育师范生观察能力的重要因素。

(二)研究建议

1.科学设置课程内容，加强课程间沟通和联系

高校应科学合理地设置课程内容，围绕观察能力的核心要素建构相互关联和融合的课程体系，将学前教育师范生观察能力的培养目标渗透到相关的专业课程中，切实加强前教育师范生的理论基础。[7]高校要紧紧围绕《指南》《标准》等文件，建立以幼儿行为观察与分析课程为主干，以幼儿园游戏、学前教育研究方法、学前儿童发展心理学、学前教育评价等为支撑的课程体系。要围绕学前教育师范生观察能力培养，在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四方面，打通课程间互不连通的壁垒，加强相关课程的相互关联。这一做法，一方面可以强化学前教育师范生关于幼儿行为与心理发展的基本理论，引导他们有目的地储备理论知识，以理论引领观察过程的价值取向[8]，指引观察目的的形成、观察方法的选择、观察信息的筛选和观察结果的解读；另一方面也可促进学前教育师范生在专业课程体系中获得系统的观察知识、方法和策略。

2.重视实训和教育见习、实习活动，加强教师指导

第一，课堂教学要与校内实训结合起来。一方面，教师要以第一课堂激发学前教育师范生的学习动机，运用多种教学方法和手段，帮助学前教育师范生进行系统的观察理论学习。另一方面，教师要充分利用幼儿行为观察实训室、感统训练室、沙盘游戏室等实训室资源，开展校内观察实训，布置实训任务，锻炼学前教育师范生的观察实践能力。

第二，重视教育见习和实习活动，加强教师的指导。一方面，高校应加强与幼儿园的合作，双方共同为学前教育师范生提供更多的教育见习、实习机会，让学前教育师范生在真实的情境中理解、反思理论知识，学习如何筛选有效信息，练习客观、全面记录的能力，强化深入解读幼儿行为的能力等。[6]另一方面，高校应加强对学前教育师范生教育观察实践的指导。高校应安排双师型教师和相关专业课教师定期进行下园指导，对学前教育师范生面临的观察问题和困惑提供现场指导和及时反馈，切实加强学前教育师范生观察能力的培养。

3.开展丰富的第二课堂活动，给学生提供更多的观察机会

第二课堂是指，围绕学前教育师范生的理论学习的、在校园开展的丰富多彩的活动，如社团活动、技能比赛、各类讲座活动等，具有参与的自发性和内容趣味性的特点。[9]高校应围绕观察能力培养，开展丰富的第二课堂活动，助推学前教育师范生观察能力的提升。一方面，充分发挥学生社团的作用，开展儿童行为观察案例、观察记录、征文等评选比赛，或借助视频案例，组织和开展儿童行为观察与解读技能大赛等，激发学前教育师范生的参与积极性，打破第一课堂理论教学的时空限制，进一步丰富学前教育师范生的理论学习和实践锻炼。另一方面，高校应开展名师进课堂活动，邀请一线幼教专家到校开设儿童行为观察专题讲座，介绍观察在幼儿园的实际运用，再现典型的观察案例，分享宝贵的观察经验，传递科学的观察理念，以促进学前教育师范生观察能力的提升。