在冲突中求发展——高学历英语新手教师教学理念与实践

陈慧钰

引言

随着教育的改革和推进，高学历人才进入中学工作已成为一种趋势。一直以来，新教师问题研究采用的是“缺陷视角”，新手教师专业发展会受繁重的教学任务、考试的压力及课程设置等外部因素的影响，很少谈及教师本人的主观能动性对其自身的促进作用（Calderhead &Shorrock 2005；崔琳琳2012；于兰2007）。本研究以江苏省某市3 位不同区域学校刚入职或入职不久的中学英语新教师为研究对象，通过调查问卷、课堂观察、课例讨论及对新教师叙事资料的分析（如反思日记），探讨高学历英语新手教师对新课程理念的理解和实践，关注他们的发展诉求，便于针对性地帮助和促进他们入职后可持续发展。

一、研究方法

（一）研究对象

3 位教师（下面用教师A、教师B、教师C 表示）自愿参加本次研究，其基本情况见表1。

表1：研究对象的个人信息

（二）研究工具

首先，给3 位教师分发问卷，了解他们的教学信念及职业感受。问卷编纂参考《普通高中英语课程标准（2017 版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）和相关文献，具体内容见表2。

表2

除了问卷调查外，还通过课堂观察记录（一周至少一次），教师的教学及反思材料（教案、反思日志、培训材料等），与3 位教师的通讯往来（QQ 交流等），课堂案例分析等分析3 位教师如何将自我的教学理念运用到课堂实践中，以及遇到冲突时是如何解决的。

（三）资料的收集与分析

1.问卷的梳理分析（见表3、表4）

表3：高学历英语新教师（中学）的教学理念

表4：高学历英语新教师（中学）的教学理念职业感受

从调查结果可以看出，高学历英语新教师在研究生阶段进行专业知识的系统学习，并不缺乏新的教学理念，且具有很强的主动性，能积极与其他教育教研共同体互动，希望得到鼓励和磨练，逐渐实现自我发展。正如刘学惠（2008）提到的，作为新时代的教育者，高水平的新教师已不满足成为一名合格的“教书匠”，而是更多探究如何成为一名“好教师”。

2.3 位教师的课堂实践分析

（1）教师A 在教学中对中西方文化的相互融合十分敏感。例如，在讲“世界奇迹”话题时，教师A提出两个问题：“What are the differences between the accounts of the monsters?Why are there so many descriptions of monsters both in Western and Eastern culture?”这样的问题引导学生深层思考中西方文化的异同，引导他们思考每种文化中的“怪兽”都是以自己文化中的已知事物为蓝本想象的产物，培养了他们求同存异的多元文化观。又如，在讲“加拿大旅行游记”时，教师A 给学生提前预备了任务，让他们以小组为单位用PPT 展示南京地铁的起源、路线及须知。通过课堂观察发现，学生准备得很充分，讲解时能融入部分课文词汇，如route、link up等。在学生展示结束后，教师A 直接切入教材文本，以问题“Based on the three aspects you have presented，what are the differences between the underground in Canada and Nanjing?”让学生快速明确学习的方向，聚焦文化差异。接着，教师A 设置了一个现实任务：“Suppose one of your friends will come to Nanjing for a short visit，what is your advice if they have to take the underground?”这样的任务要求学生课后搜集资料，进行超越语篇的学习活动，创造性地探究学习。

在课后访谈中，教师A 提到“语言不仅仅是工具，更是思维的表达，如果不了解英语文化，就只能以汉语思维说英语，这是英语教学的最大弊端”。这样的理念一直主导着教师A 的教学，她也努力将文化融入每堂课。除了在文本中可以接触到文化差异并对其进行介绍，教师A 还重点推荐学生阅读各种词典，如《英国文化词典》《牛津英语谚语词典》等；利用现代工具，如在QQ 平台上每周末推送优质的视听学习资源，在接下来的一周每天选取几名学生进行无字幕的图片转述。这样的任务对很多学生来说一开始难度虽然大，但是能让他们了解多种渠道促进英语学习的重要性，也是他们可持续学习的重要方式。

（2）教师B 积极鼓励学生开口，反对“哑巴式教学”。在开学一周的教学中，由于单元话题是“学校生活”，教师B 在每堂课开始都会问几个关于新学校生活的问题，如“Is this the school you dream of?”“If not，what are the things that it lacks?”等。在这样既具有开放性又与学生生活紧密相连的场景中，虽然学生的词汇量并不大，但是他们愿意表达。课堂观察记录中有几段教师B 与学生的精彩对话，内容如下：

T：Are you satisfied with school canteen，Bob?

S：No，if I（must）say.

T：（smile）You can complain at your will.（教师把complain 写在黑板上，并说：“吐槽一下吧。”）

S：Well，too many students（are）crowded there，and I am eager to push（ahead），and almost fall down.The ground is too wet.And the dishes are too small!

T：Small?What do you mean?

S：Because the aunt’s hand is always shaking!!

All students：Haha!

T：Next time you see her，you should be more polite and say.（阿姨你辛苦了，给我多打点吧。）

S：It seems a very good idea!

教师B 在课后交谈中提到，这样的热身是想让学生快速进入话题内容，了解学校生活的“苦”，分享学校生活的“乐”，学会多方面考虑问题，提升情感共鸣。

除了发散性思维，教师B 还比较注重学生的创新性、批判性等思维品质的培养。在讲“青少年与健康”话题时，在学生已经预习的基础上，教师B 直 接 提 问：“Is skipping meals totally unhealthy?And a healthy diet guarantee health?”这是对文本的合理质疑。接着，学生通过小组讨论，结合已有知识和生活经验，形成自己的看法，如“适当的饥饿感有利于保持头脑的敏锐”等。学生合作寻找答案的过程实际上是通过分析阅读文本内容进行批判性思考的过程。在课后访谈中，教师B 提到自己平时积极参加各种研修活动，以课例为载体的研修活动帮助自己理清教学活动背后所遵循的语言教与学的理论原则，研修后，还要仔细阅读研修活动中分享的各种学习材料（如教案、补充课外阅读等），再结合所教学生的情况，以理念为主导，微调一些活动，发现问题并及时修正。教师B 曾在教学反思中探讨过课堂讨论有效性的问题，如“今天的讨论时间太长了，以至于不少小组开始离题。5—6 分钟是比较合理的时间。有些学生根本没记住话题内容。我下次还是打到PPT 上比较清楚。虽然我把有些好的想法写在黑板上，但是学生没有写下来。其实讨论的内容必须和写作结合起来，一小段也行”。这样的反思让教师B 在以后的活动安排中保持高效性，理念和实践的不断调整让其逐渐摆脱焦虑感，找出适合学生的最佳方法。

（3）教师C 在词汇教学方面十分有想法。教师C 鼓励学生第一次遇到生词时，通过查词典自主学习，并通过读英文释义理解词义之间的细微差别；在课堂上以相关图片呈现词汇，让学生借助图片合理想象词汇使用场景并描述图片；还可以结合日常生活或时事设计微型写作任务，提供一定“支架”，补充背景信息。例如，在讲reflect 时，材料呈现如下（见图1）：

图1

在访谈中，教师C 解释说：“词汇不能单独记忆，以词块进行记忆，可以提升学生的词汇记忆效果，使其表达更准确、流利。”《课程标准》在语言能力方面在过去的“听、说、读、写”基础上增加了“看”。“看”在英语中对应的单词是viewing。因此，要利用多模态的图形、动画等进行大量的可理解性输入，确保学生的高效吸收。同时，将词块学习与口语讨论结合起来，强化词块的输出。这样的活动往往要求学生根据自身经历运用目标词块，实现了学习词块的个性化（Thornbury 2011）。微写作的形式进一步内化了学生的词汇运用能力，使之前的口语活动不再流于形式。

在词汇处理方面，教师C 还能创造性地借助语料库处理目标词汇。语料库能提供大量真实、自然的语料，还可以检索、搭配和统计。教师将检索结果截图做成PPT 或者直接在课堂上进行语料库在线检索，即兴灵活地展示语言信息。教师C常用的语料库是语料云（smart query），如输入it #v（*）likely，点击右排序，学生就会看到如图2 的搭配。

图2

教师可随时点开搭配词的语境共现项，让学生在语境中大声朗读。通过一系列的对比分析，学生对该词和词的多种搭配印象深刻，比起死记硬背be likely to do 的效果要好得多。

在课后讨论案例时，教师C 说：“《课程标准》提出‘要充分利用现代信息技术，拓宽学习渠道，提高学习效率。’（教育部2020）在英语词汇教学中使用语料库能提高学生学习词汇的效率，让他们体验真实的使用环境，更有针对性地在语篇中学习词汇。”

3 位教师在教学中有所偏向，形成各自的教学风格，但也有很多共同之处，如积极鼓励学生表达，启发他们表达时联系自己的生活经历，并给予其积极、有效的评价等。其实，在备课记录、反思日志和面谈中，3 位教师也会反复出现“怎么办”“烦恼”这样的表述。比如，教师A 在某次课堂组织讨论后写出这样的话：“学生本身的语言层次低，回答时只是只言片语，没办法完整地表达自己的观点和看法，在等待过程中很尴尬，怎么办？”教师C 也有过相似的吐槽：“在讨论活动中，学生吵吵闹闹，真正用于表达的时间很少，且所用的都是简单词汇，虽然氛围很好，但是内容及逻辑很简单。”教师B 曾面临其他教师的质疑：“这些学生都不会读单词，怎么还会说呢？课堂上老老实实讲点单词和语法吧。”幸运的是，在遇到挫折和别人的质疑时，3 位教师并没有因此受挫而改变信念，而是适当调整。在对话访谈中，教师B 提到自己调整后的实践改变：“经过反思和反复尝试发现，不是每一种情况下老师话说得越少越好，学生没有达到表达层次时，教师必须主导语言，不断引导话语，给他们提供一个‘垫脚石’，让他们有意识地使用话题词汇。”教师C 也提到：“给予反馈时不能一直等待，可以让同组补充或者其他同学补充，然后再让学生综合分析，既给其留了面子，又锻炼了其总结、分析能力。”类似的反思—实践—反思—再实践的循环让新手教师在冲突中不断发展，充分发挥主观能动性，展现出课堂上可圈可点的表现。

结语

从3 位教师的课堂实践情况来看，随着越来越多的研究生进入中学工作，高学历英语新手教师持有十分强烈的专业发展诉求，他们通过观察、文献学习、参与教研、参与课例活动等各种各样的渠道提升自己的教学理念，将其积极运用在实践中，并不断反思，不断提高自身的研究和理论水平，促进自我可持续发展。同时，他们没有因为学生的压力、较重的教学负担轻而易举击破自己的新理念，即使遭受质疑，也能以积极、乐观的心态面对，根据学生的水平灵活调整，逐步形成自己的教学风格，这是非常宝贵的。

高学历英语新手教师专业发展需要多方面的共同努力。从学校角度来说，要帮助他们做好切实可行的阶段性专业发展规划，充分挖掘其专业优势和工作积极性。从新手教师本身来看，之前的种种研究表明，大量的高学历英语新手教师入职后心理落差大，在繁重的工作任务下无暇顾及理念的调整和发展，因此需要更客观、理性地认识和分析自己的专业能力和工作预期，明确自身优势和发展定位，作好自我调适，采用积极的应对策略缓解工作压力，适应新的角色，不断反思和调整，实现自我可持续性、专业化发展。