基于主题意义探究的初中英语以读促写教学实践

姚文海

引言

英语学习和应用离不开读和写，而初中英语写作教学是许多教师和学生感到棘手的问题。学生缺乏足够的语言输入，未能体验到英语学习的魅力，较少感知英语语言文化之美，不具备较佳的写作功底和技巧，难以写出好文章。另外，因英语写作教学时间跨度长，短期内难见成果，且批改难度大，任务重，教师易避重就轻；教学方法单一，让学生失去学习英语写作的兴趣和动机。《义务教育英语课程标准（2011 年版）》对阅读和写作均有明确要求：读的方面，学生能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；能理解段落中各句子之间的逻辑关系；能找出文章的主题，理解故事情节，预测故事情节的发展和可能的结局；能读懂相应水平的常见体裁的读物；能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息；能利用词典等工具书进行阅读；课外阅读量应累计达到15 万词以上（教育部2012）。写的方面，学生能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述任务或事件；能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。以上为语言技能部分对读和写的五级要求。

一、理论基础

克拉申（Krashen 1985）认为人们习得语言的唯一途径是可理解的输入。他把可理解的输入用“i＋1”表示。“i”代表学习者现有的语言水平，“＋1”代表略高于学习者现有的语言水平。卡森和莱坎（Carson&Leki 1993）曾指出：“阅读能使学生了解写作中需要的各种知识。阅读通常是写作的基础。有了阅读的前期准备和铺垫，写作变得更易亲近。”在日常教学中，教师持有的教育思想和观念会影响教学方式的选择。教师认可并接受了某种写作教学方式，会直接影响写作教学的结果和绩效。读和写是听、说、读、写四种技能的重要组成部分，读是输入，写是输出。读和写不是孤立存在的，输入和输出是紧密结合的。朗（Long 1991）就处理语言和形式提出两种方法：语言和形式兼顾和以语言形式为纲，以读促写、读写结合是语言和形式兼顾的实践和运用，是对该方法的进一步诠释和延伸。只有在输入充分的情况下，学生的英语写作才更有张力和活力，才能可持续地发展，从而实现系统、循环的内化过程。输入是输出的前提，输出是输入的升华。读为写创造了无限可能，写为读呈现了广袤空间。斯温（Swain 1995）归纳了输出的三个功能：增加语言的流利度；提高学习者对语言形式的注意程度，揭示所想与所能之间的差距；帮助学习者检验语言假设和促进其对语言形式的反思能力。

徐浩、高彩凤（2007）提出“读写结合的输出训练正是促进并加强语言结构内化的一种有力手段”。“阅读是学生学习英语的重要输入途径之一，而写作则是语言输出的关键途径之一。”（戴建敏2008）他们一致认为读和写紧密结合，是一个有机整体，相互促进。当可理解的输入达到足够的量时，语言能力便自然而然地产生了。读为写提供了丰富的语言输入。蔡一凡、王文琴（2014）认为“读写结合是一种以输出为驱动的教学模式，以语言输入，即阅读教学为主要手段，以语言输出，即写作为最终目的，使教学从输入（读）转向输出（写），以输出驱动输入”。读写结合的目的在写作，即培养学生的表达性技能。以读促写，广泛阅读是写作的源泉，泛读可开阔视野、丰富阅历、陶冶情操、增强语感。史旭花（2015）提出“阅读教学后开展多种形式的写作训练，既能巩固阅读文本中的语言知识，检查阅读理解情况，又能促进学生主动建构知识，养成针对性阅读的习惯，还是提高其英语写作能力的有效途径之一”。“阅读是写作的根基，没有充分的阅读，写作是很难出彩的。”（张强2017）教师厘清读和写的关系，促进读和写的结合，完善读和写的能效，能让学生受益匪浅。

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出“基于主题意义探究的英语教学理念，即学生围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解，重视对语篇的赏析，比较和探究文化内涵，汲取文化精华；同时，尝试运用所学语言创造性地表达个人意图、观点和态度，并通过运用各种学习策略，提高理解和表达的效果”（教育部2020）。基于主题意义探究的英语教学很好地诠释了以读促写的重要性和必要性。

二、基于主题意义探究的初中英语以读促写教学实践

（一）前期准备

本研究以安徽省合肥市某中学教育集团北校九年级的一个自然班的学生为研究对象，把阅读资源和写作策略结合起来，进一步探究以读促写在初中英语写作教学中如何搜集阅读材料、运用阅读材料引领写作；把动机、阅读和写作串起来，以便产生连锁反应；立足校情、学情，充分释放以读促写的能量，让阅读为写作搭建“脚手架”。本研究拟采用定量和定性研究相结合的方法，一方面采用问卷调查初中生英语写作学习的相关情况，并对问卷结果作描述性统计分析；另一方面收集测试前被试的多次写作分数和原始数据；第三方面进行教学实验研究，以班级为单位进行一学期的以读促写教学，通过对被试教学前、后测写作成绩的对比分析，考查基于主题意义探究的读写结合教学模式的有效影响，尽可能对初中英语以读促写提供一些具体、实用的指导性建议。

（二）具体做法

首先，对所有被试进行一次问卷调查，了解他们对英语阅读和写作学习的兴趣。学期第1 周，进行实验前测，主要是阅读理解和书面表达题型，重点了解被试阅读与写作这两项的成绩分布情况，特别是写作的具体情况。学期第2 周，选择部分被试进行访谈，了解他们在英语写作中的困难。学期第3 至9 周，采用以读促写的教学模式，注重阅读和写作在词汇、语法、语义和篇章结构等方面的交集。通过阅读各种经筛选具有主题意义的材料，结合写作训练的缩写、改写、仿写等策略，实现写作成品中的词汇多样性、语法准确性、内容丰富性、语言流利性和作文连贯性等，直至养成良好的英语写作习惯和运用英语思维的习惯。通过接触、体验和理解英语阅读材料，生成后的英语作品应脉络清晰、语言凝练、表达地道，从而达到内化的目的。学期第9 周，进行实验中测，记录数据，并对测试结果进行分析。学期第11 至18 周是以读促写教学模式开展进行时。学期第19 周，进行实验后测，从不同角度和维度进行评价，并借鉴安徽省中考英语书面表达参考标准制订评价标准（见表1）。

表1：写作评价标准

为实现真正意义上的基于主题意义探究的以读促写，教师设计了阅读和写作的流程图（见下页图1）。

图1：以读促写教学模式流程图

以读促写教学模式主要包括三个阶段：感知、吸收和内化，尤其关注阅读材料、文本分析和语言实践。结构多元、表达准确、体裁丰富的阅读材料适合学生前期的模仿。文本分析能提供更具体的语言素材，语言实践能让写作更加出色。结合教学目标，以读促写教学模式为学生提供了更富弹性的操作指导和实践指南。以读促写教学模式过程见图2：

图2：以读促写教学模式过程图

学生在课堂内外通过阅读各种材料和文本，熟悉不同体裁和题材，学以致用，将所读内容运用到现实的写作和生活中。外研版教材每个模块都提供了不同的话题和阅读文本，且每个模块的第二单元都是阅读课。学生利用课堂时间开展阅读活动，并辅以相应的写作练习，将阅读和写作很好地结合起来。教辅材料是对课堂教学的拓展和延伸，常常提供额外的阅读和写作机会，增加了学生阅读和写作的次数。学生通过其他渠道的阅读、收听、观看，提高了学习英语的兴趣，且乐学好学。以读促写教学模式的生成路径见图3：

图3：以读促写教学模式的生成路径

（三）作品展示

学生按照基于主题意义探究的以读促写教学模式开展先读后写训练，进行写作、评价和反思。经过一学期的基于主题意义探究的以读促写实验，九年级学生能根据要求完成如下书面表达。

假定你是李华，你的英国笔友Mike 最近因视力减退而感到不安，请你用英文给他写一封电子邮件，谈谈你在保护视力方面的一些做法。要点如下：

1.经常做户外活动；

2.很少用电子产品；

3.坚持做眼保健操；

4.……

注意：

1.词数80—100；

2.可适当增加细节，以使行文连贯；

3.文中不能出现与本人相关的信息；

4.开头和结尾已经为你写好，不计入总词数。

Dear Mike，

I’m sorry to learn that your eyesight is getting weaker.Therefore，I’m writing to share my ways of protecting eyes，and hopefully they will help you.

As we know，outdoor activities benefit us a lot，so I often participate in them.Additionally，it is very harmful to use electronic products too often.Thus I use them just occasionally.What’s more，it is really helpful for me to keep doing eye exercises.Last but not least，I’ve developed proper habits when using eyes，which I think are particularly of great importance.

In conclusion，I do hope that the tips mentioned above can help you deal with your problems.

为了精准掌握学生的写作能力，本研究对其写作进行了前测、中测和后测，从而获取第一手信息。受篇幅限制，以上展示的是一名学生后测的作品。该生的作品内容全、错误无、词句好和连接畅，达到了写作预期目标。

（四）研究结果

教师利用SPSS 15.0 对通过前测、中测和后测收集的阅读与写作的数据进行分析，以下呈现的是写作配对样本t 检验结果（见表2），以及阅读和写作关联性结果（见表3）。

表2：配对样本t 检验结果

表3：阅读和写作关联性

通过写作配对样本t 检验结果可以看出，学生在写作方面不断进步。通过阅读和写作关联性研究发现，Sig.（2-tailed）小于0.05，说明阅读与写作紧密关联且同步提升，从而说明基于主题意义探究的以读促写效果显著，以读促写教学模式是有效、科学的和值得运用的。主题意义探究涉及主题知识的输入、内化和外化，需要通过开展学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动来实现。基于主题意义探究的以读促写教学将读写活动很好地融合，将知识与思维结合，因此取得了理想效果。

结语

英语教学应以主题意义为引领，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动，引导学生采取主动、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，并从中学习语言知识，发展技能。基于主题意义探究的以读促写取得了可喜的结果，也达到了研究预期目标，尤其是学生写作能力的提升。随着基于主题意义探究的阅读写作和教学方式的不断调整和改进，有如下收获：

首先，了解学生是开展任何教学活动和使用任何教学模式的第一步。同时，在教学过程中，教师要根据学情的变化不断调整节奏、内容和方法等，使一切教学的开展基于学生，以学生为中心。其次，通过一学期的基于主题意义探究的实验，学生在写作过程中把握住了写作主旨、提高了写作准确度、强化了复杂性和注意了连贯性。学生在这些方面的提高主要得益于基于主题意义探究的阅读，继而形成了良好的读写结合意识。再者，基于主题意义探究的以读促写教学效果明显。对学生的三次写作得分进行独立样本t 检验发现，前测的Sig.（2-tailed）是0.841，后测的Sig.（2-tailed）是0.000，小于标准值0.05，表明学生的写作能力有了较大幅度提升。最后，随着学生阅读和写作能力的不断提升，他们学习英语的兴趣和信心也得到了加强，对英语学习更有热情和激情，同时在教学过程中，师生关系更融洽，互动、交流更频繁。