高校教师的人才培养方案意识实证研究

查如荣

(宁波大学 科学技术学院，浙江 宁波 315300)

培养方案是一所学校人才培养和教育教学行为的指导性文件，是其办学思想和教育教学理念的集中体现。培养方案的最终实现不只是在制度本身如何完善，更重要的是需要广大教师将其自觉地贯彻于日常教育教学过程，化制度为行为，而此行为的基本保障是教师具有较强的培养方案意识。一方面，教师的培养方案意识直接决定教育教学活动的成败和学校的办学水平；另一方面，鉴于此类研究理论之不足，加强教师培养方案意识的研究十分必要。

一、培养方案研究现状

文献显示，研究主题几乎覆盖培养方案的制订、实施、评价、反馈、修改全过程，讨论较多和深入的话题集中在六个方面，第一，培养方案的制订原则，较多讨论“学生本位” “能力本位”“素质本位”[1][2]。第二，人才培养理念，讨论最具体是OBE、CDIO、STEAM、“分类培养”等理念[2][3][4]。第三，课程体系，如“平台+模块”“知识+技能”“素质+技能”等课程体系。第四，培养方案的实施，如保障条件、实施路径、实施方式、实施程序等关注相对较集中[3]。第五，培养方案的效果评价，包括评价标准、评价机构、评价结果利用等[5]。第六，培养方案的修订，包含修订条件、修订原则、时间节点、注意事项等[6][7]。

以往研究无疑为本研究提供了理论和方法指导，但深入分析发现，还存在如下探索空间。

第一，研究主题上，教师培养方案意识的研究成果鲜见，在CNKI中通过关键词检索“培养方案意识”，结果显示为零。第二，研究方法上，以往培养方案研究多以思辨性为主，实证研究成果相对较少，教师培养方案意识的实证研究成果尚未检索到。第三，培养方案研究中普通教师的角色和作用关注相对较少，从教师发展角度讨论教师的培养方案意识者更少。

鉴于此，本文将采取问卷调查法，聚焦研究教师的教龄、职称、培训经历与培养方案意识之间的互动关系，并从教师发展角度，基于“生命·实践”教育学派的教师发展观和“布鲁姆认知模型”提出相关建议，旨在填补教师培养方案意识在教师发展研究方面的缺陷。

二、研究设计

(一)研究假设

假设1：教师的教龄长短与培养方案意识成正相关，即教龄越长，培养方案意识越强，反之，教龄越短，培养方案意识越弱。

假设2：教师的职称高低与培养方案意识成正相关，即职称越高，培养方案意识越强，反之，职称越低，培养方案意识越弱。

假设3：培训经历类型对培养方案意识具有不同影响。

(二)调查对象

本研究选取35名参加“培养方案优化行动”的大学教师作为研究对象。根据教龄和职称，将调查对象各自分成三组，具体如下：工作15年以上的教师10人，6～15年的教师12人，2～6年的教师13人，分别简称为高教组、中教组和低教组；高级职称教师6人，中级职称教师14人，低级职称教师15人，分别简称为高职组、中职组和低职组。这些教师在本单位已经工作2年及以上，对本单位相关情况有一定程度的理解和认知，可确保本研究顺利开展。

(三)研究方法

本研究采取问卷调查法获取教龄、职称和培训经历类型三类数据。问卷包括两个部分。第一部分询问教龄和职称信息，第二部分共包含10个开放性问题，主要是为避免封闭性选择中“猜测作答”，力求真实反映教师的培养方案意识，从而确保本研究的信度。问卷内容基本覆盖了培养方案制订、实施、评价、修订的主干内容，宏观和微观相结合，具体问题如下：问题1，培养方案的研制者应该是谁？问题2，你们专业培养的人才主要服务行业和岗位面向是什么？问题3，培养方案有哪些主要成分？问题4，培养方案中你们的专业定位是什么？问题5，我校培养方案的制定原则是什么？问题6，你是否在上课前了解培养方案与你所承担课程之间的关系？问题7，你所承担的课程对人才培养的贡献度是什么？问题8，培养方案是否可以每个学期修改一次？问题9，你们专业培养方案中有哪些课程类型？问题10，你是否接受过涉及培养方案的相关培训或参与过培养方案的制订、实施、评价、修订工作，若果有，具体是哪些工作？每题10分，共计100分，每题全对得10分，答错得0分，否则踩点给分，具体各题每点得分为：10/点数，最终四舍五入取整数，如10/3=3，即得3分，多给答案不扣分。

(四)统计工具

本研究采用Stata16统计软件进行三要素方差分析，聚焦分析三组关联数据，一是分析教师教龄与培养方案意识之间的互动关系，其目的是验证假设1之真伪；二是分析教师职称与培养方案意识之间的互动关系，其目的是验证假设2之真伪；三是分析培训经历及其类型与教师培养方案意识之间的互动关系，其目的是验证假设3之真伪。

(五)实施过程

本研究于2020年开学初执行，作为“教师培养方案意识能力发展”培训计划的先期摸底工作。要求学员15分钟独立完成全部问卷中10个问题，不得参考任何资料和讨论交流。时间一到，全部问卷统一收回。共发出问卷35份，回收35份，有效问卷35份，回收率和有效答卷率均为100%，这是因为此次问卷完成质量作为教师发展考核指标的缘故。问卷收齐后统一评阅，每份由2名评阅人独立给出2个评分，取平均分为最终得分，以确保评价公正和本研究的信度和效度。

三、数据统计

所有参与调查的35位教师的培养方案意识的平均值为77.54，最小值为50，最大值为95，众数为86，中数为79。具体数据的基本统计量如下表1。

表1 35名教师的培养方案意识主要数据

教师的教龄、职称和培训经历类型不同，所具备的培养方案意识存在显著差异，各组数据见表2。

表2 不同教龄、职称教师的培训经历与培养方案意识具体核心数据

高教组教师培养方案意识的平均值为85.1，中数为86，中教组教师培养方案意识的平均值为83.42，中数为84.5，低教组教师培养方案意识的平均值为66.31，中数为68。高职组教师培养方案意识的平均值为88.57，中数为89，中职组教师培养方案意识的平均值为82.85，中数为84，低职组教师培养方案意识的平均值为67.8，中数为69。有直接培训经历的教师的培养方案意识平均值为83.47，中数为85，间接参加过培训的教师的培养方案意识的平均值为77.5中数为78，无培训经历教师的培养方案意识的平均值为67.5中数为67。

通过三因素方差分析，得到教师教龄、职称和培训经历对培养方案意识影响的数据表3。

表3 教龄/职称/培训经历类型与培养方案意识相关数据

三因素方差分析显示，所考察数据存在显著差异，实验结果有效：第一，教龄显著影响培养方案意识，即高教组教师的培养方案意识平均比中教组教师高1.7，比低教组高18.8，中教组教师的培养方案意识平均比低教组教师高17.1。第二，职称显著影响培养方案意识，即高职组教师的培养方案意识平均比中职组教师高5.7，比低职组教师高20.8，中职组教师的培养方案意识平均比低职组教师高15.05。第三，培训经历与类型显著影响教师的培养方案意识，直接参加过培训的教师，其培养方案意识平均值比间接参加过任何培训的教师高5.97，比从未参加过任何培训的教师高15.97，间接参加过培训的教师的培养方案意识平均值比未参加过培训的教师高10。总之，教龄、职称和培训经历类型显著影响教师的培养方案意识。

四、结论与建议

(一)结论

通过上节的数据分析，我们得出如下结论：假设1、假设2和假设3基本得到证实。第一，教师的教龄长短和培养方案意识强弱存在正相关，高教组的培养方案意识最强，中教组次之，低教组最弱，形成“高>中>低”相关等级；第二，教师的职称高低与培养方案意识成正相关，高职组的培养方案意识最强，中职组次之，低职组最弱，形成“高>中>低”相关等级；第三，教师的培训经历对培养方案意识具有显著影响。有培养方案经历者的培养方案意识明显强于无经历者，直接参与培养方案工作经历者比只接受培训者的培养方案意识强。

(二)建议

为做好教师培养方案意识的养成和提升工作，本文基于“生命·实践”教育学派的教师发展观和“布鲁姆认知模型”[8][9]，一方面，强调教师作为个体、社会和具体教育教学承担者的角色和作用，教师必须紧随社会、教学和角色的转变发展而不断自我更新，另一方面，强调培养方案意识的养成和提升是一个循序渐进的认知发展过程。特提出如下四条建议：

1.培养方案意识的养成和提升是教师发展的必备环节。本研究显示，低教组、低职组和无培训经历者的培养方案意识淡薄，这一现象不容忽视。一方面，在高等教育大众化背景下，很多教师来自非师范专业，读书期间缺乏系统的教学专业培训，更缺乏培养方案相关的直接或间接经历。另一方面，有些教师在教师培训或后续发展训练中，对培养方案意识养成和提升未给予足够重视，体现在两个方面：理论上缺乏深度研究，实践上缺乏系统操作。此外，很多高校的培养方案几乎由管理者包办，与普通教师(尤其是低教龄教师或低职称教师)无关。因此，教师和管理双方对此均应加以重视，让培养方案意识的养成和提升成为教师发展的必备环节。

2.培养方案意识的养成和提升是掌握和运用一套完整动态的知识能力体系。教师担负“个体-社会成员-教育教学承担者”三重角色，在坚持教育教学规律和适应社会进步中求稳求进，决定了培养方案意识是一个完整的动态知识能力体系。通常这一体系包括有关培养方案的过程、功能、原则、构成、相关者、环境、成效等知识及其运用的能力，各部分既是相对独立的个体，又是相互联系的整体，其主体系统、子系统相互勾连，形成一个有机整体。

3.培养方案意识养成和提升是一个持续变化过程。这源自培养方案的根本属性，一方面，培养方案作为特定专业的教育教学指导性文件，具有稳定性。另一方面，人才培养必须与日新月异的社会需求“同频共振”，具有变化性。该二重性使得培养方案需要“稳中有变”，因而教师培养方案意识也得随之“翩翩起舞”，稳定与变化相融合。换言之，教师培养方案意识的养成和提升不是一蹴而就的简单工作，而是一个持之以恒、久久为功的持续工程。组织管理方要根据培养方案和教师培养方案意识属性顶层设计好发展规划，循序渐进地开展工作，坚持理论与实践相结合。初期可结合案例深入讲解分析，强化记忆和理解，中期可让教师参与培养方案的某个过程，强化理解和应用，后期可让教师参与完成培养方案制订、实施、评价、修订的全程实践，强化分析、评价和创造，这是基于“布鲁姆认知模型”的设计，从“低阶”向“高阶”稳步推进，按照记忆>理解>应用>分析>评价>创造的顺序，“记忆”和“理解”属于“低阶学习”，后四者属于“高阶学习”[9]34。

4.培养方案意识养成和提升的最佳境界是教育教学自觉行为。通过组织培训、宣传推介等手段来提升教师的培养方案意识是借助外力，而真正有效的驱动力来自教师的自觉行为，教师要时刻将培养方案作为自身教育教学的指挥棒，自觉深入贯彻到每个教育教学环节，成为培养方案的自觉实施者。同时，还要结合社会实际和教学实践不断检验和研究，成为“培养方案”的自觉优化者，在执行、研究、提升中优化培养方案及其意识，才能成为教育教学活动的主人，培养出高质量的专业人才。