论“教育现代化”概念的三维向度*

蔡 亮

教育是国之大计、党之大计，在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性作用，教育现代化既是国家现代化的重要组成部分，也是国家现代化的基础和支撑[1]。2019 年2 月，《中国教育现代化2035》发布，对我国教育现代化的总体思路、战略任务、实施路径等进行了重要谋划和关键布局，为我国教育现代化描绘了美好蓝图和前进方向。毋庸置疑，在未来较长一段时间内，实现教育现代化是我国教育事业发展的关键任务和基本方向，更是支撑、推动和引领国家现代化发展的坚实基础和重要引擎。当前学界就教育现代化的历史演进[2]、衡量指标[3]、推进策略[4]等相关议题进行了相对深入的讨论，但对这一概念尚未形成较为一致的认识，学理上澄清“教育现代化”概念，对于实现教育现代化、建成教育强国具有重要意义。

一、“教育现代化”三维向度的言说缘由

（一）我国教育现代化的概念渊源

教育现代化作为国家现代化的构成要素与关键任务，具有现代化教育的共通属性，也带有特定时空语境下的典型特点，不仅仅表现为某种抽象的理论模型，还是具体实践中面向未来、持续发展的整体变迁进程。正如孔飞力所言“中国现代国家的特性是由其内部的历史演变所决定的”[5]，内部历史传统要素与外部文明示范效用叠而加之，共同制约和影响着中国现代化的展开方式与历史走向。较之于早发内生型现代化国家，我国早期教育现代化是在西方列强坚船利炮的轰鸣中，通过移植、模仿、借鉴西方国家的教育思想、内容、制度等被动展开的，盲目性、功利性色彩较重。19 世纪40 年代，中国教育现代化正式拉开序幕[6]，1862 年京师同文馆的创立突破了传统教育模式，引进了新的教育内容和方法，标志着中国教育早期现代化的开始。相对而言，我国教育现代化概念的提出则稍显滞后，1923 年，“庚款”留学生张彭春认为，实现中国社会的现代化离不开教育尤其是课程改革。[7]1930 年，陶行知在当时全国乡村教师讨论会上强调现代教育的重要性，提出“作为现代的人，要过现代的生活，就要受现代的教育”[8]。此外，1933年《申报月刊》第2 卷第7 期所刊发的关于“中国现代化问题特辑”系列讨论中，多位作者肯定了教育之于中国现代化的重要作用，如陶孟如认为教育特别是科学的教育是中国现代化的先决条件[9]，金仲华指出现代化的关键在于普及教育[10]。同年，陈序经在《教育的中国化和现代化》一文中提出，教育的现代化就是新的教育，“全部的中国文化是要彻底的现代化，尤其是全部的教育，是要彻底的现代化”[11]。可以说，“教育现代化”概念及其讨论开始在我国萌芽、兴起。

不难看出，早期国人对于“教育现代化”的理解和认识相对局限，其概念提出受“教育救国论”思潮影响，将其视为提高国人科学文化素质推动整体社会变革、促进国家现代化之目的的重要手段，并且与过去“旧”的教育传统区别开来，几乎就是一种面向“先进”的教育变革过程。实际上，他们并没有过多地关注“何为教育现代化”的问题，而是简单、机械地将“现代化”套用到教育领域以满足某种外部需要，忽视了中国优秀的教育传统，忽视了中西文化教育的矛盾冲突，移植照搬西方教育经验模式，造成了对于“教育现代化”概念的泛化使用和工具化表达。

（二）教育现代化概念的不同界定

新中国成立初期，教育事业发展与国家现代化建设紧密相关，服务乃至服从于国家现代化建设的需要，但“教育现代化”正式作为国家公共政策的纲领性表述提出，则是在1983 年邓小平为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”[12]这引发学界的积极响应，展开了关于中国教育现代化理论内涵与实践路径的持续性探讨。十八大以来，习近平总书记关于教育的重要论述，对加快推进教育现代化、建设教育强国的重要部署，包括《中国教育现代化2035》等重要政策文件的出台，进一步推动了我国教育现代化研究与实践的纵深发展。目前，国内对于“教育现代化”的界定主要包括以下三种观点和看法：

其一，“要素说”。即将“教育现代化”视为教育系统在摆脱旧的形态时，内部诸要素所发生或即将发生变化的整体进程。有研究者指出，应该从物质条件、制度和价值观念这三个层面来理解教育现代化的内涵要素[13]。也有研究者认为教育现代化包括教育规模及办学条件、教育制度以及教育思想上的现代化[14]。还有研究者强调，教育现代化是教育整体上的深刻变革过程，除教育手段、方法外，还应包括组织行为、思想观念等[15]。“要素说”为正确辨别教育现代化的要素变迁提供了启示，但或多或少存在不足，如在教育现代化这一“长时段”的实践演进中，究竟涉及哪些要素？不同要素间的优先级是什么？是否会发生变化？又该如何从学理上把握这种变化？

其二，“过程说”。部分研究者将教育现代化视为一种赶超过程，认为狭义上的教育现代化是指落后国家通过学习发达国家从而推动本国教育现代化，以赶上发达国家实现现代化的运动[16]。也有研究者将其视为一种从传统到现代的变革过程，即一种教育发展的历史进程，指传统教育向现代教育的持续转化[17]。尽管“过程说”得到了大多数国内研究者的认同，但仍在某些方面令人质疑：其一，如何理解传统或现代？又是谁的现代？事实上，“传统—现代”的二分思维模式禁锢了现代化的延伸性，后者是一种社会变化的动态连续体。其二，从传统与现代之间的联系与演进过程来理解“教育现代化”，那么该过程是否有终点？若持续嬗变，又该如何判断和捕捉教育现代化的实践样态？

其三，“性质说”。即将教育现代化看作与教育形态变迁相伴随的教育现代性的不断增长和实现过程[18]，其中，教育现代性的增长作为教育现代化的本质和灵魂，是教育的某种“理想形态”[19]。虽然“性质说”强调了教育现代化的精神内核部分，即概念背后所表征的具有进步意义的理性精神，但“教育现代性”作为教育现代化的结晶[20]，尚未得到充分澄清，且时空中教育物资、制度等方面的形态变迁本亦是教育现代化的实践样态，故不应化约为关于现代性的探讨。

综上观之，尽管目前“教育现代化”概念耳熟能详且被广泛使用，但研究者对教育现代化的理解往往众说纷纭、莫衷一是，尚未形成较为一致的认识。

（三）“教育现代化”三维向度的确立依据

准确把握并界定教育现代化，须追问缘何其概念难以澄清。事实上，对教育现代化概念的理解主要受制于三个方面：其一，概念的糅杂性。教育现代化既是一个长期的历史进程，也是一个宏大的系统工程，其内涵更是在不断丰富和发展，与时空中整体教育系统及要素的方方面面密切关联，涉及面宽、时间长且要素庞杂。其二，视角的单一性。面对教育现代化的“包罗万象”，寄希望于通过某个角度“以小见大”切入并抓住教育现代化的本质与核心，难免挂一漏万，导致对概念的人为裁剪或选择性忽视。其三，价值的多元性。价值是客体满足主体需要的属性，价值立场的差异较易影响对事物本身的判断与认识，这里并非持一种价值决定论，毕竟价值立场以一定的实践经验为支撑及依托，而理解教育现代化则关涉到概念背后多重价值立场间的博弈与张力。

因此，面对教育现代化概念较为丰富的内涵和宽泛的涵盖范围，应尝试厘清其主要牵涉的价值主体及所持价值立场，以多维向度进行系统性剖析，在合理解构的基础上进行有效建构。就价值主体而言，教育现代化主要关涉到公众、学者、国家三类主体，不同主体间基于实践差异，生发并持有不同的价值立场。公众个体更关注生活价值，主要指人们在日常生活场域中所言及、遵循并满足一般意义上的日常生活需要，表现为一种对于教育现代化的惯常用法；学者群体更强调学理价值，即研究者对于从不同学科视角及其知识维度研究教育现代化及其相关议题并揭示教育现代化的特点及其一般规律的需要；国家主体则注重发展价值，欲通过推进教育现代化，满足自身发展对知识、人才等方面的迫切需求，赶上甚至超过发达国家教育发展水平，从而实现民族国家的持续发展和创新，常以具体时空语境中的系列战略或政策话语表达的方式呈现。由此，从上述不同价值立场出发，对“教育现代化”进行理性观照，分别可析出关于“教育现代化”概念判定的基本词义、理论涵义和政策语义三维向度[21]，虽近似为一种“理想型”意义上的划分，却为认识和理解教育现代化提供了可能进路。

二、“教育现代化”三维向度的理性分析

在思想和价值观同商品和消费一样日益多样化的世界上，期盼定义的统一，几近于痴人说梦[22]，这里仅从基本词义、理论涵义和政策语义三维向度尝试对教育现代化概念进行解析。

（一）基本词义向度

伴随我国教育现代化实践进程的持续推进，普通公民文化素养广泛提升，拥有更加丰富的信息，更强的独立性、自尊和对公共事物的关注度[23]，“教育现代化”逐渐成为公众在现实生活中耳熟能详且时常提及的话语。为了满足公众在日常生活场域中言及、使用和遵循一般意义上的“教育现代化”话语需要，应确立一种面向生活实践兼具有广泛性共识的关于教育现代化的基本词义，这里主要依据字典中关于“教育现代化”的界定。就构词来看，“教育现代化”由“教育”与“现代化”两个词语组成，“教育现代化”是“现代化”的下位概念，因此，探讨教育现代化的基本词义，须了解“现代化”的词义表达。在欧美，“现代化”一词大致出现在18 世纪70 年代，在《韦氏词典》中，对应英文单词“Modernization”，其含义为实现现代化的过程或达到现代化后的状态，与作为时间或性质尺度的“现代（modern）”并不一致。与之相似，《辞海》对“现代化”的释义为“不发达社会发展为发达社会的过程和目标。作为过程，其首要标志是用先进科学技术发展生产力，生产和消费水平不断提高，社会结构及其政治意识形态也随之出现变化。作为目标，它一般指以当代发达社会为参考系的先进科学技术水平、先进生产力水平及消费水平。”[24]

从“现代化”到“教育现代化”，尽管描述的对象更为聚焦，但基本词义的内核是一脉相承的，《教育大辞典》将“教育现代化”界定为“教育发展和改革的一种目标和实践，使教育适应现代的发展，反映并满足现代生产、科学文化发展需要，达到现代社会发展所要求的先进水平”[25]。简单地说，“教育现代化”的基本词义具有动词和名词两种使用方式：其一，作为动词的教育现代化，指的是在特定时空背景下，教育为适应或引领国家发展、社会转型的需要，向现代教育整体转变的持续过程；其二，作为名词的教育现代化，是指实现教育现代化后的新变化、新特点，也可表示现代先进教育水平的基本样态，如建立现代教育体系、采用现代教育理论和方法等。一般而言，公众在日常生活中基本遵循上述关于“教育现代化”基本词义的两种用法，其具体内涵随着时空情境、对象指称、构词形式等方面的不同而有所差异。如“基础教育现代化”“高等教育现代化”等可从追赶世界先进教育水平的过程或具有现代先进教育水平的状态两个方面加以综合理解。总之，在不同历史阶段，教育现代化所体现的先进教育水平特征并不相同，从过程上看，不同国家的教育现代化发展道路也不尽相同，但其基本词义是相对一致且基本稳定的，常表现为一种从“过程”词义或“样态”词义对“教育现代化”的惯常用法。

在这件文书的右侧下方还有两行汉字，第二行虽然可以辨认出几个字，但无法连缀成文。据额济纳旗博物馆的展览说明，这件文书是个人捐赠的，该馆定名为《“李文奎到任”文书》。“奎”字系“夆”字之误。

（二）理论涵义向度

为充分认识教育现代化，理性解释其特点与规律，不同学者从不同角度对教育现代化及其相关议题进行了多方位研究，为从理论涵义向度来审视教育现代化之可能构筑了学界关于“教育现代化”的理论积淀与内在线索。首先，常为人们所忽视却又十分重要的事实，即教育现代化不是历史发展的必然宿命，也绝非某种体制机制的独享产物，而是嵌入特定历史约束情境中的参与者创造行为的结果。换言之，单凭时间演进的解释框架不足以阐明教育现代化，作为特定时空情境下的产物，或应将其视为具体时空域中持续展开的叙事，需用时空的经纬线来锚定教育现代化理论涵义的历史方位。其次，教育现代化在某种意义上可看作对整体教育系统的要素升级与结构转化并使之与现代社会的发展需求相适应。因此，如何厘清这些要素且实现何种转化是澄清教育现代化的理论涵义不可回避的重要方面。再次，就过程而言，教育现代化超越当下、面向未来，是正在发生和将要发生的事件，既不能一成不变，也无法一蹴而就，需在不断的对立和否定尝试中展开其进程。总之，需综合把握教育现代化的理论涵义，进一步厘清其内在线索，这主要包括以下四个方面（见图1）。

图1 “教育现代化”理论涵义的内在线索

其一，时间性线索。从历史叙事的时间序列来看，教育现代化呈现出一种双轨时间线条。一是共性线，即世界范围内大约在公元1500 年开始萌芽，18 世纪工业革命后蓬勃发展的现代化浪潮于教育领域内逐渐作用并显现，持续到永无止境的“当前”。正如罗兹曼所言，“现代化是人类历史上最剧烈、最深远并且显然是无可避免的一场社会变革”[26]。世界共性线条关于教育现代化的时间叙事无法规避，仍在继续。二是个性线，教育现代化的历史进程具有“一元多线”的特点，尽管其在世界历史演进过程中独具内涵，却并不具备统一性的终极目标价值。换言之，不同民族国家选择、开启教育现代化的道路模式需要多样化，不应唯一元论，“体非形器，故自在而无对；理绝名言，故平等而咸适”[27]。国家个性线条关于教育现代化的时间叙事，提供了一种“新”的目的论的时间框架，将各民族国家的教育改革与发展事项均置于该时间叙事当中展开，主动与“旧”的教育变革历史话语相区分，为本国教育现代化塑造独特性、解构普遍性，重新建构起教育主体的行动策略或路径方向。

其二，空间性线索。把握教育现代化的历史方位，不应停留在时间层面上的简单比较，需在空间定位里关于教育现代化“中心与边缘”的多方互动关系的总体变化中进行一种空间性判断与分析，认识并理解教育现代化的空间场景与意象。对于后发国家来说，这一空间意义上的拓展主要涉及“介入”与“赶超”两个方面。“介入”是指追寻教育现代化的民族国家将自身教育发展进程置于全球现代教育视野中考察，从而摆脱早先孤立的教育历史视域。姑且不论始于民族国家的主动介入还是被动纳入，进入教育现代化的空间场域，即意味着需要面对所谓“普世”意义上关于教育现代化的规则、标准、目标、愿景。这种“边缘”与“中心”的空间性比较，包括教育要素的流动、捕获、习得与保持，从性质和水平看，象征着人类先进的教育水平，也是对于教育现代化的现实宣言。“赶超”，顾名思义更多指的是教育水平落后的国家追赶先进教育水平国家以及先进教育水平国家自身不断谋求教育发展的过程。“比较”与“赶超”，当我们遵循自身历史发展一以贯之的熟悉思路进行解读，同时，又以一个西方遥远文化的视角来观察教育现代化，“比较的幽灵”[28]便会产生，对识别教育现代化所具有的建构性与革命性有所裨益。这种比较充斥着共时性内部的非均衡性，“边缘”与“中心”分处在教育现代化时间线条上同一截面的不同位置，衍生出一种近似于传统与现代的分野，激发了后发国家教育现代化的竞争意识，面对后发优势与后发劣势，努力赶超，达到先进。

其三，内在性线索。澄清教育现代化的理论涵义，离不开内外部视角的有效运用，其中对教育系统本体展开必要的内在性剖析至关重要，主要包括工具层面和价值层面。前者是指人类社会在现代化进程中教育系统所发生的深刻变化，涉及教育物资、教育制度、教育方法等方面的转变过程及其变化，是一种教育要素间的选择、创新、扩散和退出，也是一种面向现代社会的教育系统的形成、演进、转型与发展。后者强调教育现代化的终极价值旨归，即应以育人为本，将实现人的现代化作为根本目标，培养适应现代社会发展需要的人的核心素养，包括科学理性、民主法治、自主乐观、进取创新、合作交流等，服从和服务于人的全面发展，从而打破“现代的铁笼”，充分彰显人之主体性。现代化把人变成现代化的主体，也同时在把他们变为现代化的对象。应当承认，工具层面的教育现代化处于优先地位，价值层面的实现需要以其为前提，没有它的保证，人的现代化将沦为泡影。但价值层面的教育现代化至关重要，失去价值人便不复生活，彻底沦为马尔库塞话语中单向度的人，被物质利益与自我欲望所裹挟，缺乏生存价值与人文关怀，残缺与异化的人性最终被对工具、手段的狂热所遮蔽。因此，教育现代化的工具层面与价值层面应是相互依存、相互促进的一体两翼关系，价值是体、工具为用，两者的双向互动与协调统一是教育现代化的题中应有之义。

其四，超越性线索。从“长时段”来看，教育现代化是持续百年有余的历史进程与发展趋势，就过程而言，充斥着人类不断建构的努力和尝试，是一个迂回反复的漫长跋涉。“周虽旧邦，其命维新”，不同时代的教育现代化有不同的水平，其特征随社会变迁而发生变化，但始终代表着人类教育发展的一种前沿状态。从这个意义上讲，教育现代化的历史进程本身即包含着不断的对立和否定，呈现出一种自反性教育现代化的内在超越性特质，不仅思考着现在，也在反思过去，探索未来。乌尔里希·贝克曾将一种现代化削弱并改变另一种现代化，对其社会形态进行剥离，接着重新嵌合的过程视为自反性现代化阶段[29]。规模宽广、连接松散、结构多变的自反性教育现代化，本质上乃是现代教育系统面对不确定性的一种自我对抗和调适。因此，理论反思或实践演进中的教育现代化，总体上应是一个逐渐发展、不断建构、没有止境的迭代性过程，伴随着自我创新、自我超越，持续改善着教育状况，不断克服教育发展中遇到的困难与挑战，遵从、满足并引导人对自身全面发展的需求和美好生活的向往，无法为其规定一个绝对的理想状态和最终目标。此外，对于后发国家来讲，这种“超越”还包含着对教育现代化西方中心主义范式的批判，在教育现代化的国家视域中，“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”[30]才是理想状态。

基于上述认识，笔者尝试对“教育现代化”的理论涵义予以解释，教育现代化指的是公元1500年左右萌芽，18 世纪工业革命后蓬勃发展的人类社会现代化进程的具体时空场域中整体教育系统各个方面所发生的深刻变化及其转变过程，以促进人的现代化的实现为终极价值旨归，遵从、满足并引导人自身全面发展的需求和对美好生活的向往，始终伴随着对人类教育发展的先进水平与前沿状态的赶超、维持与互动，既包括教育要素间的选择、创新、扩散和退出，也涵盖面向现代社会的教育系统的形成、演进、转型与发展，并且在不断的对立和否定中，赓续创新、自我超越，持续到永无止境的“当前”。

（三）政策语义向度

此外，同一国家和地区在不同历史时期，对教育现代化的价值理解和现实需求并不一致，需要应对的内外部挑战有所差异，因而“教育现代化”的政策方案也不一样。在英国，一项教育政策落地且推广若干年后，需要对其政策环境、政策内容、政策绩效进行再评估，以决定其政策的未来走向——终止、修订或再创新，近似一种“日落条款”，即有关政策体系在特定年限期满后，将被终止运行，除非通过进一步和正面的评判，对该政策加以更新[32]，以确保政策体系的持续有效。就我国而言，教育现代化不仅关乎党和国家的未来发展，而且承载着全体人民对美好生活的向往和期盼。从新中国成立初期实现“四个现代化”的重要任务到改革开放后邓小平同志正式提出“教育现代化”远景目标，再到当前“加快推进教育现代化”的战略规划与“中国式现代化”的道路自信。可以说，伴随着我国教育现代化事业的持续推进，教育现代化的政策话语不断丰富、政策目标更加清晰。正如有学者指出，21 世纪的中国教育现代化是教育现代化2.0 的中国版本[33]，我国正在从教育大国向教育强国迈进，教育规模持续扩大，教育结构渐趋完善，同时转向内涵式发展，更加注重教育公平、质量和效能。尽管在不同时期国家层面关于教育现代化的政策话语表达与价值期许并不相同，但仍将统合并延续政策语义维度上我国教育现代化的持续探索。总之，世界范围内不同民族国家，同一民族国家的不同发展时期，关于“教育现代化”的战略举措、政策话语并不相同，却构成和丰富了具体时空语境中“教育现代化”的不同政策语义。

三、“教育现代化”三维向度的内在关联

“教育现代化”的基本词义、理论涵义和政策语义三者并非各自对立或者孤立存在，而是在具体时空语境中相互联系、相互交往、相辅相成，共同构成对“教育现代化”多维向度的认识和理解（见图2）。

图2 “教育现代化”三维向度的内在关联

（一）理论涵义为政策语义设立基本依据

尽管作为实际出现的教育现代化先于教育现代化理论出现，但后者是对于世界范围内“长时段”持续发生的教育现代化实践经验的规律总结，具有普遍意义上的指导作用。因此，教育现代化的政策语义应以理论涵义为基本遵循，须恪守教育现代化的一般规律。事实上，仅就教育现代化而言，无论是西方国家还是中国，既然进入教育现代化的“空间场域”，就总要面对一些共性特征或者基本规律。一味否定共性仅强调特殊性与差异性，教育现代化本身便易失去存在意义，将更难以得到外界认可。这需要教育现代化的政策语义化繁为简、回归常识、遵循规律，就《中国教育现代化2035》来看，其所提出的八大基本理念充分体现了这点。相关部门制定该政策时，不仅委托中国教育学会、教育发展研究中心等组织或机构提供策略方案，还面向诸多学术委员会委员、专家学者、社会人士等征求意见建议，并且吸纳了联合国《改变我们的世界——2030 年可持续发展议程》《教育2030 行动框架》等所主张的终身学习、人的主体发展等普适性的教育发展目标。此外，须指出，所有的思想都是社会的，并非一成不变，其目的是为目前或者未来的行动做准备[34]，而大多数思想及其实践都是反复试错过程中持续演化的结果。教育现代化既无法从科学理论中推演而来，也难以在逻辑辨析中完成超越，因此，给予教育现代化理论涵义必要的包容性和试错空间是有效激发其创新活力的重要条件。

（二）政策语义为理论涵义提供方向引领

德国诗人歌德指出，“理论是灰色的，生命之树常青”，脱离生活世界和社会实践的理论将失去存在意义。对教育现代化而言，前沿的教育现代化实践探索是深化理论认识的源头活水，而教育现代化在政策语义上的话语表达和现实行动也应成为推动其理论涵义创新发展的思想基础与催化动力。割裂政策语义，教育现代化的理论涵义将无的放矢、失去方向。一方面，政策语义及其在实践运用中的新样态、新做法，为理论涵义提供了经验启示，需要并寻求新的时空语境下的理论解释；另一方面，政策语义在实践运用中的新构想、新布局，也需得到来自理论涵义的指导帮助，对于其中的不足或不当之处，需要后者予以批判和纠偏。譬如，二战后，在美苏冷战、民族解放运动浪潮汹涌的时代背景下，争取把更多新兴发展中国家纳入阵营成为西方国家特别是美国的政策语义关注点。其中，通过委托或资助现代化研究，为发展中国家提供指导及援助、分享国家现代化经验，成为拓展西方社会价值取向，谋求西方国家核心利益的重要选项。[35]为此，在西方尤其是美国学界兴起并系统性展开对于现代化，包括教育现代化的研究，但实为基于西方历史文明演进的政策逻辑的产物，带有西方中心主义价值倾向，部分甚至具有复杂的动机，在发展中国家屡遭不适，后期受到依附理论、世界体系理论等学说的批判与挑战，然而，不可否认其政策实践推动了学界关于相关现代化理论的再认识。

（三）基本词义为理论涵义与政策语义凝聚广泛共识

教育现代化的根本目标即在于促进人的现代化，在决定个人现代性水平方面，教育是首要且关键的因素[36]，与社会现代化息息相关，是开启通向现代化大门的钥匙。反过来说，只有全体公民正确理解、普遍认同教育现代化，愿接受并投身实践，才能真正推动教育现代化事业的永续发展。这就离不开作为“基本词义”的教育现代化在日常生活场域中被公众所认知、理解、使用并遵循，从而为教育现代化的理论涵义与政策语义凝聚广泛性共识。一方面，理性看待作为“过程”词义的教育现代化，明确教育现代化是向现代教育整体转换的持续过程，无法一蹴而就，不可急功近利；另一方面，综合辨识作为“样态”词义的教育现代化，现代先进教育水平是一个综合性的整体方面，需秉持正确价值期许，不应有所偏废。当前我国教育现代化事业正步入历史发展新阶段，教育现代化发展总体水平已跨入世界中上国家行列[37]，但仍须贯彻并落实好《中国教育现代化2035》所提出的关于推进教育现代化的基本理念与战略布局，在新的历史时期，为繁荣和发展中国式教育现代化新道路凝聚广泛性共识。正如2021 年7 月，习近平总书记在中国共产党与世界政党领导人峰会上强调，“中国共产党将团结带领中国人民深入推进中国式现代化，为人类对现代化道路的探索作出新贡献”。

四、“教育现代化”三维向度的潜在价值

（一）为“教育现代化”理论研究提供分析框架

从历史角度看，作为后发外生型现代化国家[38]，我国“教育现代化”理论研究难免带有一定的政策导向色彩，加之外部环境的现实挑战和西方现代化的示范效应影响，易陷入西方话语体系移植或功利性片面剪辑等问题，进而导致教育现代化相关理论研究较难纵深推进。为此，“教育现代化”三维向度或能形成一种立体认知的有效视角，从而为理论研究提供可能进路与方向。其一，肯定“教育现代化”理论研究的价值。当前始终有一种观点，即基于现阶段国外对于教育现代化研究关注较少而质疑我国重视教育现代化研究的价值性和必要性。应指出的是，能否将教育现代化及其相关领域作为问题来讨论，关键不在于它是否是国内外共同关注的问题，而在于其实践进程是否足够重要，其中蕴涵着多大的价值和道理，致使理论与现实均无法将其忽视，与是否有人或有多少人研究该问题全然无关[39]。其二，形成“一体三面”的分析框架。对我国而言，当“教育现代化”作为一种新的时势观在我国确立其支配性的同时，以基本词义、理论涵义、政策语义三维向度及其内在线索，把握过程中纳入他者及外部历史话语予以本土性生成，并且将自我重置于整体历史语境“坐标系”内部予以解释和指认，有助于持续性投入关于“教育现代化”的重新审视、超越尝试和现实行动[40]。

（二）为“教育现代化”多重立场弥合认识鸿沟

随着我国教育现代化事业的持续推进，越来越多的个人将主动进入或被动纳入教育现代化的历史进程中。不同群体价值立场难免有所差异，能否兼收并蓄、包容开放，对教育现代化的创新发展具有重要影响，而“教育现代化”三维向度对打通立场隔阂，弥合认识鸿沟或有所裨益。事实上，这种立场隔阂主要包括内外部两个方面，外部而言，中西之间存在一种难以避免的“创造性误读”；内部来看，不同主体如国家、公民、学者等基于立场差异，对教育现代化也存在不同的“价值性解读”。虽同言“教育现代化”，其立场、内涵和方略的差异往往较大，但都有其合理性。“教育现代化”是特定时空语境下以多维向度不断展开的概念，具有建构性、延伸性和开放性。任何民族国家或地区都有权在坚守教育现代化价值内核的前提下，根据自身的教育现代化实践发展与历史经验，来解读、补充或修正“教育现代化”概念的内涵特征、价值意蕴。不同群体间需要且能够达成广泛性共识，从而形成认识和理解教育现代化的“最大公约数”，关键在于正视内在关联，实现良性交往，达成相互理解，为了共同的合理信念，以“交往合理性”来弥补“工具认知理性”的缺陷[41]。

五、结 语

回到现实，当前我国正持续展开的如火如荼的教育现代化实践，不仅需要摆脱全然依赖西方教育现代化理论的“误读”，批判地进行理论上的冷思考，更需要重视对我国教育现代化历史经验的挖掘和研究，总结经验教训，汲取理论智慧。正如习近平总书记指出：“独特的文化传统、独特的历史命运、独特的基本国情，注定了我们必然要走适合自己特点的发展道路。”[42]任何一种事物或现象，只要它经受的时间考验够长，开展的空间实践够广，囊括的个体数量够多，其具有的普遍性与生命力就能得到充分保证[43]。展望未来，我们在实现教育现代化的过程中，既要善于从他国模式中学习对方的经验与好的做法，更要走出一条适合自己的发展道路，这既是一项现实挑战，也是一种历史机遇。我国作为教育现代化的后发追赶者，任何一国的经验皆不应成为一种绝对效仿的模式，教育现代化仅是一种实现民族发展目标的手段，而民族自强、振兴、尊严才是目的[44]。