小初衔接写作教学中的思维培养探究＊

2022-08-02陈维严匡嘉菁

学语文 2022年4期

□ 陈维严匡嘉菁

一、在课标的衔接中把握思维

《义务教育语文课程标准（2011年版）》作文教学的总目标：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。在总目标的设定下，每个学段又有不同的学段目标与内容。［1］第一学段（1-2年级）是“写话”，产生兴趣、学习标点、以笔写心；第二学段（3-4年级）和第三学段（5-6年级）是“习作”，乐于表达、观察素材、学习修改。第四学段（7-9年级）是“写作”，构思立意、目的对象、体现文体等，在思维能力上对学生们提出了更高的要求。在第三学段和第四学段的衔接过程中，六年级学生处于第三学段，七年级学生处于写作第四学段，是小初衔接最为紧密的阶段。

既然是衔接与过渡，那么既有统一也有不同。写作是学生真实感受的表达需要，小学阶段注重培养学生的写作兴趣和写作信心。在此基础上，第四学段（7-9年级）要求写作过程中考虑不同的目的和对象，安排先后和详略，继续进行缩写、扩写、改写、修改、互相评改；完成记叙文、说明文、议论文等文体的写作。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的要求，学生思维的训练由低层次到高层次，由低阶思维逐步向高阶思维过渡。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，其内容是分析、评价、综合、创造，是主动的寻求知识。［2］体现在写作上需要学生多角度观察、对比、分析、总结、描绘。

因此，六、七年级写作课的“相关性”的含义是：按照新课程标准“九年一贯”制度的要求，把写作目的和写作技巧联系起来，培养学生思维能力的转变，实现九年义务教育水平的写作课从“习作”到“写作”。

二、在内容的衔接中体现思维

《义务教育语文课程标准（2011年版）》习作阶段在内容上要求“内容要具体、忠实于情感”，语言上是“句子流畅”。但是，与习作阶段相比，写作阶段的要求有所提高，需要学生选择合适的呈现方式，合理安排文章内容，使用适当的细节，运用多种呈现方式来丰富呈现。

部编版七年级上册第六单元“发挥联想和想象”与六年级下册“插上科学的翅膀飞”，同属于想象作文，这其中就有不少共同或衔接之处。其中在思维能力上，需要学生运用联想和想象，丰富表达的内容。习作阶段，部编版六年级下册第五单元习作“插上科学的翅膀飞”，要求学生与同学交流，进行大胆设想，再将天马行空的想象记录下来。写作阶段，部编版七年级上册第六单元现代诗歌《天上的街市》，郭沫若用“天上的明星”与“无数的街灯”做联想，刚接触写作的学生可以学习运用教材课文中接触的“触景感情”和“睹物思人”，打开联想和想象的大门。来到单元写作模块，“发挥联想和想象”就为刚升入七年级的学生提供了写作的方法。但是，进入中学在写作时需要注意一定的方法：首先，联想必须自然而恰当，并且与触发点相关。比如《金色花》，作家看到金色花在树荫下的躲藏，在风中的摇曳，联想到了调皮的孩子与母亲躲猫猫，这是一种基于相似性的合理联想。其次，想象必须是理性的。想象中展现的东西不一定存在于现实中，但一定要符合生活的逻辑。《西游记》里的猪八戒是虚构的，不可能存在于现实中，但它是基于现实生活的，有着现实生活的影子。例如，他具有猪的特征：肥胖的体型，贪吃的个性。文体的改动、内容的充实和修饰，有时也需要想象的力量。如统编版七年级上册第五单元《狼》课后习题要求“发挥想象，将本文改写成一则白话故事。注意充实内容,增加对人物言语、动作、心理等的描写。”在情节内容的改动和完善上需要学生发挥想象，组织语言，结合情景，进行描写。三是联想和想象要有新意。郭沫若《天上的街市》里浅浅的天河，牛郎和织女提着灯笼在走。这些想象非常新颖，令人印象深刻，又美轮美奂。想象力是人类的创造力量，是重要的思想源泉［3］。在小初衔接作文教学的过程中训练学生进行细心的观察、勤奋的思考、积极的探索和保持对世界不断的好奇都可以激发想象力。

统编教材课后写作也在内容上体现了思维的提升，教师要善于利用课文找准训练的“点”，在课堂研讨上设计教学活动,有针对性地开展思维能力训练。统编版七年级上册《从百草园到三味书屋》课后习题积累拓展部分，要求仿照第二段文字，描写一处景物，用上“不必说……也不必说……单是……”这个句式，并注意合理安排描写的顺序，运用多种描写方法。文章第二段描写百草园的景物，有近景，有远景；有静态，有动态；有视觉、听觉，还有味觉。在实际教学中，把第二自然段进行诗意的变形，除了大量名词的罗列外，还让学生们用不同颜色的笔批注动词和形容词，并进行合作朗读。丰富且生动的形容词与动词，让眼前景物生动起来，赋予了新的色彩和光泽。可想而知百草园在儿时鲁迅眼里，一切都充满着欢欣与雀跃。接着训练学生课堂言语组织思维，给身边熟悉的景物前面加上色彩、大小、形状等修饰词。在反复品读中不难发现，第二段除了丰富多彩的自然风景描写，还有鲜明的层次，从“不必说”与“也不必说”静动的结合，高低的转变，到“单是”整体与局部的结合，启发学生关注描写顺序。要求学生在仿写练笔中对教室窗外的梧桐树进行细致观察，运用一定的写作顺序。学生们观察后的写作顺序上，有从整体上描写梧桐树的枝繁叶茂，到局部的细嫩新芽；有从静态的枝叶沐浴阳光，到动态的风过沙沙作响；有从高处的枝桠麻雀，到地下的斑驳树影。阅读和写作如“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，在课后写作练习中培养学生的写作顺序思维。

从课后写作练习内容来看，七年级注重叙述和形象思维能力的培养，八、九年级注重讨论和抽象思维训练。七、八年级学生在仿写和改写的练习中，以句子和片段为主，九年级学生主要写全篇。课后写作练习以具体的写作任务为主，教师可在课堂教学内容中训练，引导学生阅读总结，思考练笔，分享交流。

三、培养和提升学生的思维

王栋生教授在《条件反射式的作文》中表达了这一观点：如果学生的“思维”是有条件的，那么创造性思维的培养就变得非常困难，无法发挥表达的魅力。因此，王栋生教授表示，中学写作教学要引导学生对社会和生活产生兴趣，鼓励学生有个人见解，鼓励学生独立思考问题。在知识获取过程中寻找解决问题的策略，需要学生有打破常规的思维和非凡的想法去探索。事实上，写作并不是一种“阳春白雪”，而是一种在生活中和人们交流和分享信息的方式。小学到中学的作文衔接教学要从学生发展的角度来考虑，如果教师能激发学生的自由思考，老师可以鼓励和容忍学生的个人观点，不完整的或片面的理解，让他们自由表达，畅所欲言。

培养学生的表达分享欲，增加学生写作的兴趣，而如何更好地完善分享的内容就需要语文思维的进一步提升。根据皮亚杰的认知发展理论，在习作阶段，学生主要关注形象思维能力，只能思考浅显的问题。但到了中学阶段，由于学生抽象思维能力的发展，对学生思维能力的要求提高了，在中学语文写作训练中要培养学生的高阶思维能力，如清晰的思路使文章具有条理，总结概括能力，对进行文章缩写和扩写，培养想象力等［4］。

统编版初中语文教材写作单元思维训练的特点在于，每一个单元习作模块都从教材文本出发设有“思维结构图”，如第四单元“思路要清晰”要求学生回忆课文内容，梳理《再塑生命的人》的时间顺序；在第二单元“学会记事”中要求学生按照起因、经过和结果，填写《散步》的行文表格，理清事情的来龙去脉。并且每一单元的写作模块都有片段写作，片段训练不仅可以培养学生清晰、有条理、简洁的写作，还可以培养学生发展“语言建构与运用”“思维发展与提升”等语文学科核心素养等关键能力。

高阶思维是思维发展和提高的特征，思维能力的发展需要逐步完善学生的概括、分析能力。小初衔接的作文教学需要进一步锻炼学生思维发展能力。例如，安排叙事类文章的谋篇布局，衔接写作训练“一波三折写故事”，教师安排小练笔：想一想，你在家里或学校有没有发生过类似“误会”的事件呢？写一小段话，注意要先制造误会，然后再解除误会。在写作高阶思维的训练中，需要引导学生根据范文总结写作技巧和经验。首先为了营造一波三折，先制造误会，创设冲突。例如，爸爸让小优“打结”，小优误以为爸爸说的是“打劫”。接着，点明真相，恍然大悟，原来是给垃圾袋“打结”。爸爸就对小优解释了“打结”的意思，担心小优没给垃圾袋打结，里面东西不小心撒出来会把地面弄脏。误会解开前后形成了鲜明的对比，让人感觉妙趣横生。写作教学中，教师引导学生由一般文章得出构思规律，进行写作指导的同时锻炼了学生的分析能力、系统思维能力。

同时思维能力的完善还需要教师重视评讲和修改，从不同维度和评价体系开拓学生思维。从评价的结果来看，教师对学生写作的评价，不能仅仅是单一的分数，更需要通过多种方式评价，可以是通过课堂展示交流讨论，个性化评语或是当面口头点评。从评价的方式来看，要引导小初衔接的学生学会自我评价、互相评价和小组评价，教师可为写作要求设定合适的评价量表，促进学生相互合作与修改，共同提高写作水平。统编版教材六年级语文上册第五单元习作“围绕中心意思写”与七年级上册第五单元“如何突出中心”在衔接上既有延续又有提升。在写作前先帮助学生理清概念，理解“中心”的内涵——文章传达的基本观点、态度、情感和意图，也就是作者写作文章的主旨所在；再借助统编版七年级上册第五单元作文模块108 面的“思维结构图”，通过对《猫》《动物笑谈》《狼》三篇文章的中心分析得出突出中心的方法，“一条线索贯穿中心”“详略得当围绕中心”，并让学生自己总结写作突出中心的具体方法。学生们在课堂分享中纷纷提出了“开门见山”“卒章显志”“对比”等方法突出主人公的情感。接着以教材写作实践第二题《餐桌前的谈话》为题，突出“父母关爱孩子，孩子理解父母”的中心。在习作后的评价就可以为学生制定评价量表。

还有学生自拟作文题《爱的汤圆馅》，主要想表达外婆对自己的疼爱。“说干就干!等外婆做好芯后，我们便一起做汤圆面，揉搓晃动过程中,可是有不少面粉争着赶着飘出来要来见见世面呢！”尽管描写了外婆做汤圆但中心情感不突出，未能突出外婆的人物形象，因此行文时可以加重笔墨对人物动作、神态、语言等进行刻画。帮助学生进行内容上的完善和修改后，学生呈现“我帮外婆轻轻挽起衣袖，一双苍老却温暖的手彷佛有了魔力，像变戏法似的不一会儿厨房台面上就摆满了食材。外婆笑着对我说‘丫丫，你帮外婆从柜子底下拿一只白瓷碗’。我踮着脚一路小跑。满怀期待，支着脑袋看着外婆有条不紊地倒入喷香细碎的芝麻，软腻的白糖和雪白的猪油膏，‘然后啊，把馅料裹入汤圆面里，我的丫丫很快就可以吃啦’。阳光从窗户落入铺在案板上，也洒了外婆一身的光，不一会儿一个个白乎乎、圆滚滚的汤圆就闪亮登场了。”在突出中心时还可以增加人物互动，设置和外婆互动的情节，增加人物之间的对话。作文教学只有让学生通过写作实践，把握材料、进行取舍，构思加工、反复修改，才能实现不断的完善和思维的提升。